تحلیل محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی از منظر توجه به پرورش مهارت زندگی در دانش آموزان

اختصاصی از فی دوو تحلیل محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی از منظر توجه به پرورش مهارت زندگی در دانش آموزان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود تحلیل محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی پایه ششم ابتدایی از منظر توجه به پرورش مهارت زندگی در دانش آموزان بافرمت pdf  تعدادصفحات 10

چکیده -

هدف پژوهش حاضر بررسی میزان توجه به مهارت های زندگی در برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدایی در سال 94- 95 است. پژوهش حاضر از روش توصیفی جهت مشخص نمودن مولفه های مهارت زندگی و از روش تحلیل محتوا به منظور بررسی برنامه درسی مطالعات اجتماعی استفاده شده است. جامعه آماری در بخش تحلیل محتوای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره ابتدایی بوده که از این جامعه کتاب مطالعات پنجم به صورت هدفمند انتخاب شده است نتایج به دست آمده بیانگر این است که کتاب در پنج فرضیه که مورد تحلیل قرار گرفته 75امتیاز را کسب کرده است.

پایان نامه کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی بررسی رابطه بین هوش هیجانی و خلاقیت در بین دانش آموزان

اختصاصی از فی دوو پایان نامه کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی بررسی رابطه بین هوش هیجانی و خلاقیت در بین دانش آموزان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 135 صفحه می باشد.

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)گرایش : برنامه ریزی درسی

فهرست مطالب
چکیده
مقدمه
فصل اول : کلیات پژوهش
بیان مسئله ۲
اهمیت وضرورت موضوع پژوهش ۳
اهداف پژوهش ۶
فرضیه های تحقیق ۷
متغیرها ۸
تعاریف نظری وعملیاتی متغیرها ۹
الف ) تعاریف نظری ۹
ب) تعاریف عملیاتی ۱۱
فصل دوم :پیشینه تحقیق
پیشینه موضوع پژوهش درایران ۱۳
پیشینه موضوع پژوهش در جهان ۱۴
مبانی نظری تحقیق ۱۷
تعریف هیجان ۱۷
تعریف هوش ۱۹
ریشه های تاریخی هوش هیجانی ۱۹
هوش هیجانی وبهره هوشی ۲۳
آموزش هوش هیجانی ۲۶
آیامی توان هوش هیجانی را آموخت وآموزش داد ۲۷
برنامه های آموزشی که مستقیماً درمورد هوش هیجانی می باشند ۲۸
رشد تنظیم هیجانی ۳۰
عوامل موثر در قابلیت هیجانی ۳۱
نقش خود ۳۱
مهارت های قابلیت هیجانی ۳۲
هوش هیجانی در محیط کار ۳۴
هوش هیجانی وتفکر انتقادی ۳۹
تمایز بین احساسات سازنده ومخری ۴۲
استفاده از عواطف برای تعیین اهداف ۴۴
طبقه بندی هیجانی ۴۵
انگیزش وهیجان ۴۶
ترس هیجان ۴۶
دلیل اهمیت عواطف چیست ۴۷
چگونگی شکل گیری هوش هیجانی ۴۸
انواع هوش ۵۱
مدل های هوش هیجانی ۵۴
ویژگیهای آزمون هوش هیجانی ۵۵
آزمونی Eqi 57
زمینه های تاریخی هوش هیجانی ۶۱
نظریه سالوی ۶۷
هوش هیجانی وهوشبهر بالا ۶۹
خلاقیت چیست ۷۱
تعریف خلاقیت ۷۲
مراحل خلاقیت ۷۵
نظریه های خلاقیت ۷۷
رویکردتداعی گری و رفتار گرایی ۷۸
رویکرد شناختی ۷۹
رویکرد روان کاوی ۸۰
رویکرد انسان گرایی ۸۱
رویکرد روان سنجی ۸۳
ویژگیهای افراد خلاق ۸۴
موانع خلاقیت ۸۶
موانع خلاقیت در مدرسه ۸۶
محیط کلاسی مناسب برای پرورش خلاقیت ۸۸
نقش معلم درپرورش خلاقیت دانش آموزان ۹۰
فصل سوم : روش شناسی تحقیق
مقدمه ۹۳
روش تحقیق ۹۳
جامعه آماری ۹۳
نمونه وروش نمونه گیری ۹۳
ابزار جمع آوری اطلاعات ۹۴
الف: آزمون هوش هیجانی بار-آن (Bar-on) 94
ب: ـآزمون خلاقیت عابدی ۹۵
روش آزمون خلاقیت عابدی ۹۵
چگونگی اجرای تحقیق ۹۶
شیوه نمره گذاری ابزار اندازه گیری خلاقیت ۹۷
روش آماری ۹۷
روش تجزیه وتحلیل داده ها ۹۷
فصل چهارم : تحلیل یافته های پژوهش
مقدمه : ۹۹
شاخص های آماری مربوط به کل آزمودنی ها ۱۰۰
نمودار هوش هیجانی ۱۰۱
نمودار خلاقیت ۱۰۲
آزمون فرضیه اصلی ۱۰۴
نمایش گرافیکی همبستگی هوش هیجانی با خلاقیت ۱۰۵
نتایج آزمون همبستگی ۱۰۶
آزمون فرضیه های فرعی ۱۰۷
یافته های مربوط به مقایسه میانگین نمرات هوش هیجانی دختران وپسران ۱۰۸
یافته های مربوط به مقایسه میانگین نمرات هوش هیجانی رشته های علوم انسانی با ریاضی وتجربی ۱۰۹
یافته های مربوط به مقایسه میانگین نمرات خلاقیت رشته های علوم انسانی با ریاضی وتجربی ۱۱۰
یافته های مربوط به میانگین هوش هیجانی دانش آموزان پایه اول با دوم وسوم ۱۱۱
یافته های مربوط به میانگین خلاقیت دانش آموزان پایه اول با دوم وسوم ۱۱۲
همبستگی بین خلاقیت وهوش هیجانی دختران( جدول ۴-۴) ۱۱۳
همبستگی بین خلاقیت وهوش هیجانی پسران ( جدول ۵-۴) ۱۱۳
همبستگی بین خلاقیت وهوش هیجانی دانش آموزان پایه اول دبیرستان (جدول ۶-۴) ۱۱۴
همبستگی بین خلاقیت وهوش هیجانی دانش آموزان پایه دوم وسوم ( جدول ۷-۴) ۱۱۵
همبستگی بین خلاقیت وهوش هیجانی دانش آموزان گروه تجربی وریاضی ( جدول ۸-۴) ۱۱۵
همبستگی بین خلاقیت وهوش هیجانی دانش آموزان گروه علوم انسانی ( جدول ۹-۴) ۱۱۶
فصل پنجم : نتیجه گیری
مقدمه ۱۱۸
پیشنهادات
الف : پیشنهادات مبتی بر فرضیه های بررسی شده ۱۲۱
ب: پیشنهادات برای تحقیقات بعدی ۱۲۲
ج: پیشنهادات جانبی ۱۲۲
محدودیتها ۱۲۲
منابع فارسی ۱۲۴
منابع انگلیسی ۱۲۹

چکیده
تحقیق حاضر، به بررسی رابطه بین هوش هیجانی و خلاقیت در بین دانش آموزان دبیرستانهای نظری منطقه ۱۱ تهران می پردازد. چون هدف بررسی ارتباط بین دو مفهوم و اصطلاح مهم در روانشناسی یعنی خلاقیت و هوش هیجانی است، یک تحقیق بنیادی محسوب می گردد. اما از طرفی از آن جا که می تواند به عنوان راهنما در بخشی از مسائل تربیتی برای معلمان و مربیان و دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت باشد، کاربردی نیز به شمار می رود.
در این تحقیق از روش نمونه گیری تصادفی استفاده شده است و جنسیت ، پایه تحصیلی و رشته تحصیلی در بین دانش آموزان متوسطه نظری منطقه ۱۱ تهران لحاظ گردیده است. برای اجرای آزمون از آزمون هوش هیجانی بار.آن (Bar-on) و آزمون خلاقیت عابدی استفاده شده است. که توسط دانش آموزان ، پرسشنامه های این دو آزمون تکمیل گردیده است تعداد آزمودنی ها ۳۵۰ نفر میباشد که با استفاده از pilotوسپس قرار دادن بالاترین انحراف معیار ومیانگین درفرمول تعیین حجم نمونه به دست آمده است .
بعد از تجزیه و تحلیل اطلاعات که با استفاده از آمار توصیفی (میانگین- فراوانی و انحراف معیارو…) و آزمون T و آزمون همبستگی پیرسون در آمار استنباطی صورت گرفته، نتیجه حاصل این بوده است که بین هوش هیجانی و خلاقیت در بین دانش آموزان دبیرستانهای نظری منطقه ۱۱ تهران رابطه معنادار وجود داشته است.
بین میانگین هوش هیجانی دختران وپسران تفاوت معنا داری وجود دارد ودختران نسبت به پسران از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند .
بین میانگین خلاقیت دختران وپسران تفاوت معنا داری وجود ندارد
بین میانگین هوش هیجانی در دوگروه دانش آموزان علوم انسانی با علوم تجربی وریاضی تفاوت وجود دارد و دانش آموزان علوم تجربی وریاضی نسبت به رشته انسانی از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند .
بین میانگین خلاقیت دوگروه دانش آموزان علوم انسانی با تجربی وریاضی تفاوت معناداری وجود دارد ودانش آموزان رشته ریاضی وتجربی نسبت به علوم انسانی از خلاقیت بالاتری برخوردار است .
بین میانگین هوش هیجانی وخلاقیت دانش آموزان پایه اول با دوم وسوم تفاوت معنا داری وجود ندارد .

مقدمه :
از میان عجایب فراوانی که بشر در زمین دریا و آ سما ن مورد بررسی قرار داده ظاهرأ جالب ترین آنها انسان ا ست . با وجود تحقیقات فراوانی که روان شناسان ّّ جامعه شناسان و مردم شناسان برروی انسا نها انجام داده اند . هنوز هم انسا ن موجود ناشناخته ای ا ست که استعدادهای نهفته بیش از آنچه تصور می کنیم دارد. آدمی از همان بدو تولد در یک محیط اجتماعی غوطه ور ا ست که در فرد به همان اندازه موثر است که محیط طبیعی و فیزیکی در دگرگونی تغییر ساختمان وجودی فرد نقش دارد.( کوچک انتظار ، ۱۳۸۳) شاید این نگرش حقیقت دا شته باشد که هدف از تعلیم و تربیت نه ارائه ی چون و چرای مطالب بلکه آموزش نحوه تفکر به افراد است. بنابراین بسیار مفید خواهد بود اگر مطالبی از این دست در دروس دا نش آموزان و دانشجویان گنجانده شود . والفی (۱۳۷۷).
تمام هیجانهادر اصل تکانه هایی برای عمل کردن هستند برنامه هایی فوری برای حفظ زندگی که تکامل در وجود ما به تدریج به ودیعه گذارده است . طبق نظر گلمن[۱] (۱۹۹۹)در پژوهشهای جدید نقش هوش هیجانی در دوران کودکی در ارتباط با خلاقیت برقراری ارتباط با والدین در سنین با لاتر در تحصیل انتخاب شغل آشکارا ست . خلاقیت نیز فرایندی ا ست که طی آ ن تلا ش برای شکوفاکردن استعدادهای با لقوه صورت می گیرد و لازم ا ست توانایی و انگیزه برای کسب آمادگی و تلاش برای رسیدن به اهداف وجود داشته باشد. اگر فردی درک هیجانی خوبی داشته باشد می توانداز تغیرات روحیه و درک احسسا سها بهره ببرد.و با چنین درکی برای اداره و کنار آمدن با هیجان استفاده کند ما یر[۲] (۱۹۹۹).
ما دانش آموزان را با یک هدف آموزش می دهیم و آ ن موفقیت آنان در زمینه تحصیلی و شغلی ا ست . اما معیار و ملاک موفقیت چیست ؟ آیا معیار تنها یک مغزعلمی است ؟در گذشته جواب این سوا ل مثبت بود . اما امروزه نظریه های جدیدی ارا ئه شده ا ست که ا ین دیدگاه را چندان مورد قبول قرارنمی دهد.
از جمله نظریه هوش گاردنر[۳] (۱۹۸۳) نظریه هوش هیجانی بار آن (۱۹۹۸) مایروسالووی (۱۹۹۰) که موفقیت تنها به هوش شناختی صرف بستگی ندارد و هوش شناختی به تنهایی معیار موفقیت فرد نیست و به عا مل دیگری نیز به نام هوش هیجانی بستگی دارد پژوهشگران همچون پیترسون (۱۹۹۸) گلمن (۱۹۹۰) ایوانز (۱۹۹۷) بر این باورند که هوش هیجانی می تواند در دستیابی فرد به موفقیت در عرصه های مختلف تحصیلی و شغلی نقشی به مرا تب مهم تر ازهوش عمومی داشته باشد..

[۱] – Golman
[2] -Mayer
[3] -gardner
بیا ن مسأ له
هوش هیجانی از سازه هایی ا ست که از طریق تظاهرا ت هیجانی و با درک وا نسجام بخشیدن به هیجا نها جلوه گر می شود . به نظر مایر وسا لووی[۱] (۱۹۹۳) هوش هیجانی گونه ای هوش اجتماعی ا ست که توانایی برخورد با عواطف در خود و دیگران را در بر می گیرد.همچنین آ نان بر این باورند که هوش هیجانی قابلیتی ا ست که تفکر و اقدامات هر فرد را هدایت می کند .چنین برداشتی از هوش هیجانی این سوال را پیش می آورد که آیا هوش هیجانی با خلاقیت که یکی از انواع تفکر بوده و رفتاری است که از فرد سر می زند دارای همبستگی است یا خیر ؟
همچنین مساله دیگر آن ا ست که بسیاری از نظریه پردازان هوش هیجانی نظریه های خود را با ارزشیابی که از بزرگسالان به عمل آورده اند عملیاتی کرده اند و از ابزارهایی در این خصوص از آنها بهره گیری شده است مقیاس چند عاملی هوش هیجانی مایر و همکاران،(۲۰۰۰) مقیاس درک عاطفی بارنت[۲] (۱۹۹۶) آزمون EQMAPکوپروساواف[۳] (۱۹۹۷) و مقیاس هوش هیجانی شوتی[۴] و دیگران (۱۹۹۸) بوده است . با این همه بیشتر ابزا رها یی که برای بر آورد هوش هیجانی با جنبه های مختلف آ ن ساخته ا ست عمومأ برای گروه سنی بزرگسالان و گاهی برای کودکان مورد استفاده قرار می گیرد (سالیوان ۱۹۹۹)[۵].
در میان ابزارهای که برای گروه جوانان قابل استفاده ا ست سیاهه هوش هیجانی بارآن[۶](۲۰۰۰) می باشد. به هر حال هوش هیجانی به دلیل مزایایی چون ارتقا سطح اعتماد به نفس انعطاف پذیری همدلی همسازی با دیگرا ن و تأ ثیر آ ن بر عملکرد خلاقانه افراد مورد تأ یید ا ست. چرنیس[۷] (۲۰۰۰) و عاملی سازنده در حیات اجتماعی شخص تلقی می شود . لازاروی و فولکمن[۸] (۱۹۸۴). در ایران در خصوص همبستگی و اثر گذاری هوش هیجانی و خلاقیت پژوهش چندانی انجام شده است . و با در نظر گرفتن اینکه هوش هیجانی زمینه ای برای ارتقا عملکرد خلاقانه است و نسل جوا ن برای سازندگی بیشتر نیازمندآن هستند کوشش زیادی صورت نگرفته است. ولذا پژوهش حاضر به دنبا ل پاسخگویی به ا ین سوا ل ا ست که آیا در بین دا نش آموزان دوره متوسطه همبستگی بین هوش هیجانی و خلاقیت آنان مشاهده می شود یا نه ؟
اهمیت و ضرورت موضوع پژوهش
از آنجا که توجه به هوش هیجانی و خلاقیت نقش مهمی در تعلیم و تربیت دارد لازم ا ست دست اندرکاران نظام آموزشی توجه به پرورش و رشد و شکوفایی خلاقیت را در نظر دا شته باشند.
بایستی به معلمان خاطر نشان ساخت که رفتار خلاق و عوامل درونی و بیرونی مرتبط با آن رفتار را می توان تغییر داد و در بهبود آن تلاش کرد. بار آن،(۱۹۹۹)،لذا شناخت خصوصیات افراد خلاق و ویژگیهای شخصیتی آنها امری ضروری است.
نلر[۹] (۱۹۶۰) یک مانع بر سر راه خلاقیت را نحوه تفکر دانش آموزان درباره خودشان می داند که آنها ارزیابی های منفی از خود داشته ونیز عدم باور دا شتن خود می تواند خلاقیت را پایین بیاورد.
گلمن[۱۰] (۱۹۹۵) معتقد است می توانیم با شناسایی پایه های هوش هیجانی و آموزش به افراد، توانایی درک خود، مقاومت و کنترل احسا سات خود را افزایش دهیم و در ابعاد مختلف رشد در بعد شناختی هیجانی اخلاقی و اجتماعی تغییرات زیادی ایجاد کنیم .
گمان بسیاری از محققان مانند گیلفورد و تورنس[۱۱] (۱۹۸۵) این است که خلاقیت را باید مجموعه یکپارچه از عناصری مانند (سیالی، ابتکار، انعطاف پذیری و بسط ) دانست که در کنار هم صفتی وحدت یافته را به نام خلاقیت می سازند.
در مورد هوش عمومی و خلاقیت همواره این سوال مطرح است که آیا خلاقیت یکی از عوامل هوش است.یا اینکه بین این دو استقلالی وجود دارد ؟ عده ای معتقدند بین این دو ارتباطی قوی وجود دارد و آنها شبیه بهم هستند و خلاقیت بدون هوش بی معنی ا ست .
عده ای دیگر معتقدند بین این دو ارتباطی وجود ندارد و آنها مستقل از هم عمل می کنند . در این دیدگاه اظهار می شود خلاقیت ترکیبی یکپارچه از عناصر مختلف سیالی ابتکار انعطاف پذیری و بسط ا ست. که بعدی خاص تحت عنوان خلاقیت را می سازند و این عناصر با هم در تعامل و ارتباط هستند.
این گمان نیز هست که اگر پیوستگی بین هوش و خلاقیت وجود دارد تا حد معینی از ارتباط است (سطح آستانه ای ) . و پس از این حد دو حوزه عملکردی مستقل خواهند داشت. علاوه بر اینها ادعا می شود لزومأ هر فرد باهوشی خلاق نیست و هر فرد خلاقی نیز کم هوش نیست . چنین مساله ای بر این عقیده استوار ا ست که خلاقیت ویژه افرادی خاص (با ضریب هوشی معین )ا ست. که تنها آنها قادرند قدرت آفرینندگی را دارا باشند و بعبارت ساده تر خلاقیت دارای توزیعی غیر نرمال است . گیلفورد[۱۲] (۱۹۶۷) اعتقاد دارد ارتباط بین دو مفهوم در زیر سطح آستانه ای ۱۲۰ بسیار قوی تر از سطوح بالای آ ستا نه ای است .
نظریه آ ستانه ای در حقیقت به میزانی معین از هوش برای خلاقیت اشاره دارد. تورنس (۱۹۶۷) نیر این میزان را با حداقل ممکن بین ۱۱۵ تا ۱۲۰ فرض می کند . (دادستان ۱۳۷۲ ).
یکی از کارکردهای اصلی آموزش و پرورش این است که دانش آموزان را نسبت به شخصیت خودشان آگاه سازد. دانش آموزان باید از همان سالهای ابتدا یی مدرسه بی همتا بودن خود و دیگران را بطور عمیق و کامل احساس کنند. فرد برای رسیدن به خلاقیت و خود شکوفایی نیازمند اعتماد به خود است .شخص باید به ارزش فردی خود اطمینان داشته باشد . اسبورن (۱۳۷۰).
از جنبه کاربردی اهمیت موضوع پژوهش را باید بطور عمده به نفع نظام آموزشی تفسیر کرد. اگرچه در سیستم آموزشی ما کمتر به شناسایی و پرورش خلاقیت توجه شده اما لازم است به شناخت دقیق فرایند های هوش هیجانی و خلاقیت پرداخته شود و عوامل موثر بر آنها بررسی گردد.نتیجه ای که از پژوهش حاضر حاصل خواهد شد این است که آیا بین هوش هیجانی و خلاقیت رابطه وجود دارد یا خیر ؟

دانلودمقاله تحلیلی از محتوای کتب درسی فناوری آموزشی

اختصاصی از فی دوو دانلودمقاله تحلیلی از محتوای کتب درسی فناوری آموزشی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 
صفحه اصلی
چکیده
سوالی که بسیاری از اوقات ذهن ما را به خود مشغول داشته، این است که چقدر آنچه را می دانیم در عمل به کار می بندیم. نویسندگان و خوانندگان کتاب های درسی فناوری آموزشی نیز با این سوال روبرو هستند. در این پژوهش با انتخاب 9 کتاب درسی دانشگاه در این رشته به عنوان نمونه هدف مند و با استفاده از روش تحلیل محتوا و نیز تحلیل همخوانی سعی شده است به سوال فوق پاسخ داده شود. در واقع هدف این بوده است که معلوم شود چه مفاهیم و عناصری از فناوری آموزشی در این کتاب ها رعایت شده است و آیا رعایت یا عدم رعایت آنها با متغیرهایی چون جنسیت نویسنده، تعداد نویسندگان، نوع ناشر، نوبت و تیراژ چاپ همخوانی دارد یا نه. عناصر مورد توجه به عنوان واحدهای تحلیل در 6 دسته طبقه بندی شد. پس از بررسی کتاب ها و صفحه های نمونه، داده های مربوط استخراج و سپس وارد رایانه شد. نتایج به تفصیل در متن مقاله شرح داده شده است. نتایج اجمالا ً حکایت از آن دارد که عناصر یا ویژگی های مربوط به دو طبقه سبک نگارش و اصول آموزش و یادگیری در کتاب های درسی فناوری آموزشی حضور پر رنگ تری داشته اند که از نقاط قوت این کتاب ها تلقی می شود.عناصر مربوط به طراحی آموزشی کمتر مورد توجه قرار گرفته اند، طوری که در اغلب کتب مورد مطالعه ویژگی های مربوط بدان غایب بوده است. به رغم اینکه طراحی پیام ها و کاربرد مواد دیداری می تواند بیش از پیش از توانمندی های فناوری های نوین بهره مند شود، اما ویژگی ها و عناصر آن در کتب فناوری آموزشی حضور چشمگیری نداشته است. اگرچه نویسندگان تلاش در خوری را برای ساده و ملموس ساختن مطالب به عمل آورده اند، اما نیاز به تدارک دیدن تجربیات متنوعی از یادگیری در کتب درسی که بتواند مخاطب را به فعالیت و مشارکت فراخواند، بیش از پیش حس می شود. ویژگی های کالبدی کتاب از جمله مقولاتی بوده است که آنها را در این گونه کتاب ها کمتر از بقیه ویژگی ها می توان سراغ گرفت.
کلید واژه ها: تحلیل محتوا، فناوری آموزشی، کتب درسی، تحلیل همخوانی، طراحی آموزشی، پیام

مقدمه
با وجود اینکه واژگانی چون فن و فناوری آموزشی در ذهن بسیاری از شنوندگان ناآشنای آن پژواکی از افزارها و سخت افزارها را به همراه دارد ، اما نیک می دانیم که فوت و فن آموزش فراتر و فراگیرتر از آن است. خوشبختانه در برهه ای به سر می بریم که در پی تحمل سختی های بسیار برای کاستن از کاستی ها، اکنون بشر گونه ای بس شگرف از فناوری، یعنی فناوری نوین اطلاعات و ارتباطات را در عرصه های مختلف به کار گرفته است. در این میان آموزش و فناوری آموزشی نیز از مواهب آن بی بهره نمانده است. پیداست که این هردو می توانند در کمک و یاری به یکدیگر بسیار موثر باشند، اما اگر هرگزفراموش نکنیم که هیچیک از این دو جای یکدیگر را نمی گیرند و عرصه را بر سایر عناصر تنگ نمی کنند، بلکه می توانند به ترقی و تعالی همدیگر کمک کنند.
کتاب درسی یکی از همین عناصر و کانون توجه ما در این گفتار است. تصور اینکه افزارهای الکترونیک امروزی بتواند جای آن را اشغال کند، تصوری دور از واقعیت است. البته همان طور که یکی از پژوهشگران گفته است شاید در برخی موارد نیز پافشاری بیش اندازه بر این ادعا که رایانه یا کتاب الکترونیک جای کتاب درسی را خواهد گرفت از سویی ناشی از منفعت طلبی صاحبان این صنایع است و از سویی هم شیفتگی هایی را به دنبال دارد که موجب اتلاف منابع مالی است.(گری چاپمن ، 1998)
شیفتگی در مقابل دعاوی بسیار زیبا همچون انطباق نشر الکترونیک با سیاست های حفظ محیط زیست، صرفه جویی در مصرف میلیون ها تن کاغذ و در نتیجه نجات جنگل ها دامنگیر دست اندرکاران مدارس هم شده است (توماس ویلسون، 2004).
اما مقصود این گفتار این نیست که ثابت کند، کتاب ماندگار است، بلکه مقصود بیشتر گوشزد کردن این نکته است که تبلور یافتن دانش در کنش و رفتار که در نزد همه اقوام و فرهنگ ها مورد تایید است، بیش از سخن و سخنرانی موثر و کارگر می افتد. برای ما که داعیه فناوری آموزشی را داریم بهترین جا برای نشان دادن الگوی کاربردی آن همانا ساعات کلاس و صفحات کتاب و صحنه های برنامه های آموزشی و درسی ماست و اکنون با برخورداری از امکانات فناوری اطلاعات و ارتباطات بهتر و آسانتر می توان به این مهم جامه عمل پوشاند. در این گفتار سعی بر آن است آینه ای فراهم شود تا از چگونگی تبلوردانش خود در گوشه ای از عمل خویش با خبر شویم، نه چیزی بیشتر نه کمتر. برای این منظور ناگزیر بایستی به تحلیل محتوا پرداخت.
با وجود اینکه تحلیل محتوا روشی دیرآشنا است، اما کمتر آن را در عرصه بررسی کتب درسی دانشگاهی به کار گرفته ایم و در زمینه کتب درسی فناوری آموزشی شاید نتوان نمونه ای برای آن سراغ گرفت. این موضوع صرفاً به کتاب های فارسی هم منحصر نمی شود، بلکه با جستجوی مختصری در اینترنت می توان مشاهده کرد که تحلیل محتوا در این عرصه در دسترس نیست. با این حال کسانی به ارایه پیشنهاد هایی در زمینه تحلیل محتوای کتب درسی پرداخته اند. به عنوان نمونه براون پیشنهاد کرده است که در بررسی متون درسی سه طبقه یا مقوله مورد توجه قرار گیرد که عبارت اند از نظام کتاب (شامل ویژگی های کالبدی و مواد همراهی کننده نظیر راهنما، آزمون و نوارهای دیداری- شنیداری)، درسها یا آموختنی های آن( شامل تجربیات یادگیری، تنوع و سودمندی آنها) و بالاخره ویژگی های فوق العاده شامل طرح جداگانه نکات برجسته، پیش سازمان دهنده ها و استفاده از سایر مواد دیداری. وی برای اندازه گیری این عناصر فرم خاصی را تهیه کرده است. (جیمز براون، 1994)
آنچه در این پژوهش مبنای تصمیم گیری و عمل بوده است یکی مفاهیم و اصول آموخته شده فناوری آموزشی بوده است و دیگری نکات مورد توجه در تحلیل محتوا. در این بخش بیشتر از آثار لورنس باردن و جک فرانکل و نورمن والن بهره گرفته شده است.
هدف
به عبارتی فنی تر هدف پژوهشی این مقاله در وهله نخست این است که با تحلیل محتوای برخی از کتب درسی دانشگاهی فناوری آموزشی به تعیین این موضوع بپردازد که چه مفاهیم و عناصری از فناوری آموزشی در کتب درسی همین قلمرو تبلور یافته است و چه مفاهیم و عناصری غایب است. این عناصر در 6 طبقه زیر دسته بندی شده است:
1- طراحی آموزشی2- طراحی پیام ها و کاربرد مواد دیداری3- سبک نگارش و ارایه4- تنوع تجربیات یادگیری5- ویژگی های کالبدی6- اصول آموزش و یادگیری
در وهله دوم هدف این است که با استفاده از تحلیل همخوانی مشخص شود که آیا بین حضور و غیاب این مفاهیم و عناصر و متغیرهایی همچون جنسیت نویسنده، تعداد نویسندگان(همکاری)، نوبت چاپ، تیراژ و نوع ناشر(دانشگاهی یا خصوصی) رابطه و همخوانی برقرار است یا نه.
روش
از لابه لای آنچه تا اینجا گفته شد پیداست که روش تحقیق مورد استفاده در سطح اول، تحلیل محتوا است. البته تحلیلی از نوع بررسی حضور یا غیاب ویژگی های مورد مطالعه. در سطح دوم که به بررسی رابطه بین متغیر ها می پردازد روش تحقیق، همخوانی است که با استفاده از تکنیک آماری مجذور خی، توافق یا همخوانی بین متغیرها مورد بررسی قرار می گیرد.
جمعیت و نمونه
جمعیت در این تحقیق عبارت بوده است از کتب درسی دانشگاهی که در باره فناوری آموزشی به زبان فارسی به رشته تحریر درآمده و اکنون در دانشگاه ها تدریس می شود. بنابر این کتب ترجمه شده مد نظر نبوده است. از بین این کتب، کتاب هایی که مستقیما به معرفی و بحث در باره فناوری آموزشی پرداخته بودند به عنوان نمونه هدف مند انتخاب شد که در تحلیل محتوا پیکره تحلیل را تشکیل می دهد. فهرست این کتاب ها در جدول 1 دیده می شود. برای مطالعه عناصر یا واحدهایی از تحلیل که بررسی کل یک کتاب لازم بوده (مثل عناصر طبقه اول یعنی طراحی آموزشی) لاجرم نیازی به نمونه گیری از صفحات نبوده است.
اما در مواردی که اندازه گیری و تحلیل ماهیتاً مستلزم شمارش موارد بسیار زیادی بوده و این کار از حیث زمانی عملا ناممکن می نموده است، نمونه گیری از صفحات کتاب ها ضرورت پیدا کرده است. این نمونه گیری با رعایت تخصیص متناسب بر اساس حجم کتاب و با استفاده از نمونه گیری تصادفی با کمک رایانه انجام شده است.
جدول 1 – کتب مورد بررسی
ردیف عنوان نویسنده نوبت
چاپ ناشر تیراژ سال نشر
1 مقدمات تکنولوژی آموزشی محمد احدیان سوم خصوصی 3000 1381
2 تکنولوژی آموزشی فردوس حمصی و شهیندخت عالی دوم خصوصی 2000 1374
3 مباحث تخصصی
در تکنولوژی آموزشی محمد احدیان و داود محمدی اول خصوصی 2000 1377
4 اصول و مقدمات تکنولوژی آموزشی محمد احدیان اول خصوصی 3000 1374
5 رسانه های آموزشی محمد حسن امیرتیموری اول خصوصی 5000 1380
6 تدوین متون آموزش برنامه ای محمد حسن امیرتیموری دوم خصوصی 2000 1376
7 مقدمات تکنولوژی آموزشی خدیجه علی آبادی پانزدهم دانشگاهی 3000 1380
8 مبانی نظری تکنولوژی آموزشی هاشم فر دانش چهارم دانشگاهی 2000 1380
9 مقدمات تکنولوژی آموزشی سید هاشم نعمتی اول خصوصی 3000 1381

سوالات و فرضیه ها
در وهله نخست سوال اساسی این تحقیق این است که آیا نکته ها و فنونی که در محتواهای علمی فناوری آموزشی مطرح می شود در خود متون درسی دانشگاهی این رشته نیز رعایت می شوند؟ کدامین آنها رعایت نشده اند؟
در وهله دوم سوال این است که آیا بین ویژگی ها یا متغیر های خاصی (جنسیت نویسنده، تعداد نویسندگان، نوع ناشر، نوبت چاپ و تیراژ چاپ و رعایت نکات مد نظر (1- طراحی آموزشی2- طراحی پیام ها و کاربرد مواد دیداری3- سبک نگارش و ارایه4- تنوع تجربیات یادگیری5- ویژگی های کالبدی6- اصول آموزش و یادگیری) رابطه و همخوانی وجود دارد؟
روشن است که بیان تک تک فرضیه ها در قالب پیشنهاد وجود یا عدم وجود رابطه های ساده و نیز ترکیبی بین طبقه های مختلف متغیرها خواهد بود و هر طبقه از متغیر های وابسته نیز خود از عناصر زیادی تشکیل شده اند، بیان آنها در اینجا فهرست بلند بالایی را در پی خواهد داشت. لذا در اینجا از طرح تک تک آنها خودداری شده و به ارایه دو سوال فوق بسنده می شود. در زیر طبقه بندی عناصر و متغیرهای مورد بررسی ارایه می شود.
واحدهای تحلیل و متغیرها
واحدهای تحلیل یا عناصری که در این تحلیل محتوا مورد مطالعه قرار گرفته اند در جدول 3 نشان داده شده است. واحدهای تحلیل بر اساس ارتباط شان با مفاهیم و عناصر فناوری آموزشی، در 6 طبقه یا مقوله مورد مطالعه قرار گرفته اند. این واحدها به مثابه متغیر های وابسته یا همخوان در سطح دوم این تحقیق است. متغیر های مستقل در سطح دوم تحقیق عبارتند از: جنسیت نویسنده، تعداد نویسندگان(همکاری)، نوبت چاپ، تیراژ(دوهزار،سه هزار، پنج هزار و بیشتر) و نوع ناشر(دانشگاهی یا خصوصی).

جدول 3 – طبقه بندی واحدهای تحلیل بر مبنای مفهوم فرایند فناوری آموزشی
1- طراحی آموزشی
1-1 بیان هدف کلی
2-1 بیان هدف های رفتاری
3-1 ارزشیابی تشخیصی
4-1 پاسخ ارزشیابی تشخیصی
5-1 مقدمه یا پیشگفتار
6-1 پیش سازمان دهنده
7-1 ارزشیابی پایانی
8-1 پاسخ ارزشیابی پایانی
9-1 خلاصه فصل
2- طراحی پیام ها و کاربرد مواد دیداری
1-2 جدا بودن فصل ها به طور مشخص
2-2 استفاده از رنگ در عنوان ها
3-2 استفاده ازرنگ در متن
4-2 استفاده ازرنگ در تصویر
5-2 استفاده از رنگ در جلد
6-2 استفاده ازتغییر اندازه قلم برای تعیین تعاریف
7-2 استفاده از تغییر اندازه قلم برای تعیین واژه های کلیدی
8-2 استفاده از تغییر اندازه قلم برای تاکید بر مفاهیم
9-2 استفاده ازتغییر اندازه قلم برای جداکردن تیترها
10-2 استفاده ازکادر برای مطالب مهم یا توضیحات بیشتر
11-2 استفاده ازتصویر
12-2 استفاده ازنمودار
13-2 استفاده از طرح های خطی(گرافیک)
14-2 استفاده ازکاریکاتور
15-2 محل مناسب قرارگیری مواد دیداری
3- سبک نگارش و ارایه
1-3 دسته بندی مطالب
2-3 ارتباط منطقی مطالب فصل ها با یکدیگر
3-3 رعایت قواعد نگارش
4-3 صحت نوشته ها از لحاظ تایپ
5-3 مانوس بودن اصطلاحات به کار رفته
6-3 روانی و سلیس بودن
7-3 صراحت در بیان
8-3 اصولی بودن روند ارایه مطالب(ساده به مشکل، عینی به انتزاعی)


ادامه جدول 3 – طبقه بندی واحدهای تحلیل بر مبنای مفهوم فرایند فناوری آموزشی

4- تنوع تجربیات یادگیری
1-4 توضیح مطلب در چارچوب موقعیت عملی
2-4 توضیح نظری مطالب
3-4 ارایه نمونه های پژوهشی
4-4 ارایه نمونه های موردی
5-4 استفاده از مثال های مناسب
6-4 ارایه تمرین های مناسب
7-4 پیشنهاد انجام آزمایش
8-4 پیشنهاد تحقیق و بررسی
9-4 پاسخگویی به پرسش ها
10-4 پیشنهاد مطالب خواندنی بیشتر
5- ویژگی های کالبدی
1-5 داشتن فهرست مطالب
2-5 داشتن فهرست جداول
3-5 داشتن فهرست شکل ها
4-5 نمایه موضوعی
5-5 نمایه اعلام
6-5 واژه نامه
7-5 طرح روی جلد
6- اصول آموزش و یادگیری
1-6 رعایت اختصار و دوری از اطاله کلام
2-6 تحریک به تفکر(پرسش کردن، پرسش از شقوق دیگر، دعوت به استنتاج)
3-6 ربط دادن مطالب به موقعیت های ملموس زندگی روزمره یا حرفه ای
4-6 پرهیز از سوگیری در زبان(اسامی مردانه و زنانه)
5-6 پرهیز از سوگیری در مواد دیداری مثل تصاویر(جنسیت وسن)





نتایج
نتایج حاصل از بررسی ها بر حسب ترتیب طبقات متغیرهای وابسته یا طبقات تحلیل ارایه می شود. همان طور که پیشتر گفته شد در بررسی پاره ای از عناصر تحلیل، بازبینی و بررسی کل کتاب های درسی مورد مطالعه ضروری بود. طبقه یا مقوله عناصر طراحی آموزشی جملگی این گونه بودند. در اینجا ابتدا نتایج مربوط به سطح اول تحقیق یعنی حضور یا غیاب این عناصر در کتب درسی فناوری آموزشی ارایه می شود و سپس نتایج سطح دوم که چگونگی همخوانی آنها را با متغیر های مستقل نشان می دهد.
الف- طراحی آموزشی
غیبت ویژگی های مورد بررسی حداقل دو برابر حضور این ویژگی هاست. در این میان شاید مهمترین عنصر مورد بررسی در طراحی آموزشی یعنی بیان هدف های رفتاری در آغاز هر فصل از کتاب مجموعا در3 کتاب از 9 کتاب مورد مطالعه، مشاهده شده است.
اما نتایج تحلیل همخوانی نشان می دهد که از بین رابطه های ممکن بین جنسیت نویسنده، تعداد نویسندگان، نوع ناشر، نوبت چاپ و تیراژ چاپ با عناصر فوق تنها در سه مورد رابطه معنی دار وجود دارد. از این سه یکی در سطح 99 درصد و دو مورد دیگر در سطح حاشیه ای یعنی 95 درصد معنی دار هستند. (جنسیت نویسنده و بیان هدف های کلی، جنسیت نویسنده و ارایه خلاصه فصل، و نوع ناشر و ارایه خلاصه فصل). در سایر موارد رابطه یا تفاوت معنی داری مشاهده نشد. یادآوری این نکته لازم است که خالی بودن یکی از خانه های جدول در پدیدار شدن چنین نتیجه های حاشیه ای دخالت دارد و نباید آن را از نظر دور داشت. داشتن نمونه ای بزرگتر دقت اندازه گیری را افزایش خواهد داد.
نتایج نشان می دهد که خانم هایی که به تالیف کتاب در زمینه فناوری آموزشی پرداخته اند در هر فصل از کتاب های خود هدف های کلی آن را بیان کرده اند. جدول توافقی مشاهده این فراوانی ها در زیر دیده می شود.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  35  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله الگوهای برنامه‌ریزی درسی

اختصاصی از فی دوو دانلود مقاله الگوهای برنامه‌ریزی درسی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

برنامه‌ریزان درسی به منظور تدوین برنامه‌های درسی از الگوهای مختلفی استفاده می‌کنند که در این میان، آدامز (Adams, 1988) دو الگوی اصلی برای برنامه‌ریزی درسی نام برده است که کاریرد بیشتری دارد: الگوی مبتنی بر هدف و الگوی تعاملی (محسن پور، 1377)

الگوی برنامه‌ریزی مبتنی بر هدف
الگوی برنامه‌ریزی درسی مبتنی بر هدف (The Objective Based Model) یا الگوی عقلایی (Rational Model) عبارت است از مجموعه‌ای از اصول یا فنون استراتژیک برای رسیدن به هدف معین. در این الگو، برنامه‌ریزی درسی شامل مجموعه‌ای از روشها تلقی می‌شود و در برنامه‌ریزی تلاش می‌شود تا مشکلات و نیازها و اهداف را شناسایی و سپس برنامه‌ای مناسب برای آن تدوین شود. تعیین اهداف آموزشی و درسی محور برنامه‌ریزی در این الگو است که توسط رفتارگرایان در یادگیری حمایت می‌شود.
این الگو معمولاً بر اساس پیشنهاد تایلر انجام می‌گیرد. طبق پیشنهاد تایلر برنامه‌ریزان درسی برای تدوین هدفها باید از سه منبع مهم به نام ماهیت فراگیران، جامعه و ماده درسی (ساختار دانش) استفاده کنند. آنگاه هدفهای تدوین شده باید از دو صافی فلسفه مسلط اجتماعی و روانشناسی یادگیری برای گزینش دقیق هدفها عبور کنند. گام بعدی که انتخاب تجربیات یادگیری یا به عبارت دیگر محتوای برنامه درسی است باید بر اساس اهداف انتخاب شده و در نظر گرفتن تجربیات گذشته فراگیران تهیه و تدوین گردد. علاوه بر آن، محتوای انتخاب شده و تجربیات یادگیری باید سازماندهی شود، به گونه‌ای که مفاهیم، ارزشها و مهارت‌ها مانند حلقه‌های زنجیر کنار هم قرار گیرند. در مرحله بعدی روش تدریس و بقیه اجزای برنامه درسی انتخاب می‌شود. تعیین ارزشیابی در فرایند برنامه‌ریزی درسی گام بسیار مهمی است که در آخرین مرحله انجام می‌شود. تایلر عنوان می‌کند که معلمان برای پی بردن به اینکه آیا فراگیران به تجربه‌های یادگیری رسیده‌اند یا خیر و برنامه‌ریزان درسی دریابند که آیا تجربه‌ها سازمان‌دهی شده باعث تحصیل هدف‌ها شده‌اند یا خیر باید از شیوه‌های مختلف ارزشیابی استفاده نمایند. (ابراهیمی 1377، ص 20)
طرفداران این الگو معتقدند که تعیین هدفها اولین گام اساسی در برنامه‌ریزی درسی به شمار می‌رود و تدوین آنها کار آسانی نیز نیست. دشواری این کار در این است که سایر مراحل برنامه‌ریزی درسی وابسته به آن است و از طریق آن تعیین و تعریف می‌شود. آنان معتقدند تنها زمانی که هدفها به روشنی و با دقت تعیین شده باشد، می‌توان محتوا و روش تدریس را تهیه و تعیین و سازماندهی نمود. ارزشیابی، نیز فرایندی است که مشخص می‌سازد چه مقدار از هدفها به وسیله محتوا و روشها تحصیل شده‌اند. برنامه‌های درسی بابیت، چرترز، تایلر، تابا، سیلور و الکساندر، هاکینز از جمله الگوهای مبتنی بر هدف تلقی می‌شود.
یک مثال برای برنامه‌ریزی درسی از طریق الگوی مبتنی بر هدف ارائه می‌شود. اگر هدف آموزشی در جلسه اول کلاس تربیت بدنی آموزشی گرم کردن و توضیح ضرورت آن (در حیطه شناختی و روانی حرکتی) باشد، هدف رفتاری زیر را می‌توان برای آن در نظر گرفت:
گام اول: تعیین هدف
هدف رفتاری: فراگیران در پایان درس حرکات ویژه گرم کردن را به طور صحیح و کامل در زمان مناسب انجام دهند.

گام دوم: انتخاب محتوا و سازماندهی آن
محتوا یا تجربیات یادگیری با توجه به هدف است، که در این مثال شامل حرکات ویژه گرم کردن است.

گام سوم: تعیین روش تدریس
در این مرحله روش تدریس برای مثال روش پرسش و پاسخ انتخاب می‌شود.

گام چهارم: تعیین بقیه اجزای برنامه درسی
در این مرحله دیگر اجزای برنامه درسی در نظرگرفته می‌شود.

گام پنجم: تعیین روش ارزشیابی
آخرین جزء برنامه درسی تعیین روش ارزشیابی است. در این مرحله تعیین می‌شود، برای مثال (.............) دانش‌آموز در حین تمرین.

الگوی برنامه‌ریزی درسی تعاملی
در الگوی برنامه‌ریزی درسی تعاملی (Interactional) فرایند تدریس در الگوی برنامه‌ریزی درسی تعاملی به صورت قالبی و از پیش تعیین شده نیست، بلکه به صورت یک جریان پویا در نظر گرفته می‌شود. شناخت‌گرایان در یادگیری از این الگوی برنامه‌ریزی درسی حمایت می‌کنند.
تفسیر و عمل و مبادله اطلاعات و تعامل بین افراد و نظام و محیط در این الگو مورد تأکید می‌باشد. طبق این الگو، برنامه‌ریزی کوششی است به منظور وساطت بین عمل و نظر. برنامه‌ریزی به مجموعه‌ای روشهای منطقی و دارای توالی منظم گفته نمی‌شود، بلکه عبارت است از تعامل، تفسیر، تصمیم‌گیری درباره اجزای برنامه درسی و باز هم تعامل، تفسیر، تصمیم‌گیری.
طرفداران الگوی تعاملی معتقدند برنامه درسی یک جریان پویا است و ارتباط بین عناصر درسی یک ارتباط خطی نیست. نقطه آغاز برنامه‌ریزی در این الگو با توجه به ویژگی های فراگیران آغاز می‌شود و به عبارت دیگر، دنبال کردن شیوه خطی و سیستماتیک در این الگو مورد نظر نیست. الگوی تعاملی در جریان برنامه‌های درسی بین برنامه‌ریزان درسی، معلمان و فراگیرام، نوعی تبادل و ارتباط متقابل فراهم می‌کند. برنامه‌ریزان و متخصصان آموزشی که از این الگو استفاده می‌کنند ممکن است به جای هدف‌ها، نقطه آغازین کار خود را انتخاب محتوا و سازمان‌دهی آن قرار دهئد.
در الگوی مبتنی بر هدف، تأکید بر موضوع و ساختار دانش است، اما در الگوی تعااملی بیشتر به جریان یادگیری و فراگیران اهمیت داده می‌شود.
توالی نیز در الگوی تعاملی رعایت می‌گردد. یعنی چنانچه تغییری در سازمان‌دهی تجربیات یادگیری صورت گیرد این تغییر و دگرگونی در سایر عناصر برنامه‌ریزی درسی صورت خواهد گرفت.
یک مثال برای برنامه‌ریزی درسی از طریق الگوی تعاملی ارایه می شود. اگر «مطالعات اجتماعی» موضوع درس باشد، برنامه‌ریزی درسی ممکن است مطابق الگوی تعاملی برنامه درسی با روش تدریس و سازماندهای تجربیات یادگیری قرار گیرد و تأکید شود که تمامی دانش‌آموزان به استفاده از روش «ایفای نقش» بپردازند.
گام بعدی تعیین هدف رفتاری است که ممکن است به صورت زیر بیان شود: دانش‌آموزان بتوانند از طریق ایفای نقش ارزشها و پنداشتهای خود را بیان کنند.
برنامه‌ریز در الگوی تعاملی می‌تواند تصمیمات خود را تغییر دهد. برای مثال اگر متوجه شود که روش ایفای نقش برای دانش‌آموزان نتیجه مؤثری نداشته است، از روشهای دیگر استفاده می‌کند. بنابراین مراحل برنامه‌ریزی درسی در الگوی تعاملی ممکن است به صورت زنجیری با حلقه‌های تکراری باشد.
برنامه‌های تربیت بدنی در سیر تکاملی خود الگوهای متعددی را تجربه کرده است. هر الگوی ارائه شده با چهارچوب خاص خود تأثیراتی بر برنامه‌ریزی تربیت بدنی بر جای گذاشته است. برنامه‌ریزی در تربیت بدنی امروز نتیجه بکارگیری و تلفیق مناسب این الگوها می‌باشد. هدف کلی این الگو تسهیل در برنامه‌ریزی درس تربیت بدنی در مدارس است. هر کدام از الگوها با دیدگاهی ویژه هدف خاصی را دنبال می‌کند. در الگوی خاص رشد و تکامل حیطه‌های رفتاری است. در الگوی دیگر هدف خودشناسی و رشد شخصیت فرد مطرح می‌گردد و الگو بیشترین تأکید را بر یادگیری چگونگی حرکت با بهره‌مندی از فضا و بدن در کودکان دارد. آنچه در این الگوها حائز اهمیت است استفاده کاربردی از این الگوها می‌باشد.
کلی و ملوگرانو (Kelly & Melograno, 2004) ده الگوی برنامه‌ریزی درسی برای تربیت بدنی را از منابع مختلف و از نظر متخصصان تربیت بدنی نام برده‌اند.

آموزش حرکات بنیادی
آموزش حرکات بنیادی (Movement Education) یکی از متداول‌ترین الگوهای سنتی در برنامه‌ریزی تربیت بدنی است. این الگو، محتوای تربیت بدنی را در مجموعه حرکاتی تعریف می‌کند که استفاده از این حرکات یادگیری را سرعت می‌بخشد. هدف آن تمرین حرکات روزمره و نیز کسب مهارت برای حفظ این حرکات است. (استانلی، 1963)
انسان چگونه حرکت می کند؟ انسان چرا حرکت می‌کند؟ در جستجو برای اینکه چطور می‌توان محتوای تربیت بدنی را طراحی کرد، پاسخ به دو سؤال فوق محتوای الگوی حرکات بنیادی را تشکیل می‌دهد. در این الگو، سطوح مرتب شده حرکات به ویژه در دوره ابتدایی در نظر گرفته می‌شود. موضوعاتی شامل نقش بدن و رابطه آن با فضا، زمان، نیرو و حرکت برای طراحی این الگو استفاده می‌شود. تأکید در این الگو بر کشف مهارت‌های حرکتی مختلف در حوزه‌هایی از قبیل رقص، بازی و ژیمناستیک است. در این الگو از روش اکتشاف راهنمایی شده حرکات حل مسئله استفاده می‌شود. دانش‌آموزان راه‌هایی را برای استفاده از بدنشان را خلق می‌کنند تا به نتایج معینی دست یابند.
طبق الگوی آموزش حرکات بنیادی، برنامه درسی حول پرسش‌های زیر طراحی می‌شود:
 در چه جهاتی می‌توانید حرکت کنید؟ (فضا)
 چه چیزی را می‌توانید حرکت دهید؟ (آگاهی از بدن)
 چگونه می‌توانید حرکت کنید؟ (نیرو، تعادل، انتقال وزن)
 چگونه می‌توانید بهتر حرکت کنید؟ (زمان، حرکت)

گرچه الگوی مذکور به طور وسیعی در تربیت بدنی استفاده شده است، اما چنین به نظر می رسد که بیشترین کاربرد آن دبستان باشد. در این الگو کودک یاد می‌گیرد چگونه حرکت کند و در انجام حرکات متنوع چگونه از بدن و فضای اطراف بهره‌مند گردد. چهارچوب آن را همانگونه که لابن (Laben, 1947) بنیانگذار این الگو مشخص کرده است، آگاهی‌های بدن، شناسایی فضایی و کیفیت‌های حرکتی، که شامل قدرت، سرعت و انعطاف‌پذیری می‌باشند تشکیل می‌دهند. ماهیت این الگو چنان است که همه کودکان را به حرکت و فعالیت تشویق می‌کند. از این رو، درک صحیح از چهارچوب این الگو برای مربیان ضروری است.

آموزش آمادگی جسمانی
کودکان امروزی بیشتر از گذشته به زندگی ساکن و بدون تحرک جسمانی رو آورده‌اند. جامعه و محیط زندگی طوری تغییر یافته که حرکت بسیار مشکل شده است. این در حالی است که آمادگی جسمانی برای تندرستی و یا برای افزایش تندرستی ضروری است. شیوه زندگی فعال کمک می‌کند تا عوامل خطر سلامتی که موجب بیماری‌های خطرناک از قبیل تصلب شرایین، فشار خون بالا، چاقی و مشکلات کمردرد می‌شود کاهش یابد.
در الگوی آموزش آمادگی جسمانی (Fitness Education) بر بهبود وضعیت زندگی، کسب تندرستی و شیوه زندگی فعال تأکید می‌شود. اهداف این الگو شامل کسب دانش و اطلاعات مربوط به چگونگی تأثیر تمرین جسمانی بر بدن، طراحی برنامه‌های تمرینی، مشارکت و شرکت در فعالیت‌های مؤثر در بهبود آمادگی جسمانی می‌باشد.
طبق الگوی آموزش آمادگی جسمانی، محتوای برنامه درسی حول موضوعات زیر طراحی می‌شود:
 اجزای آمادگی جسمانی مرتبط با تندرستی (انعطاف‌پذیری، استقامت قلبی و تنفسی، قدرت عضلانی، استقامت عضلانی، ترکیب بدن)
 اجزای آمادگی جسمانی مرتبط با عملکرد (سرعت، زمان عکس‌العمل، توان، چابکی، تعادل، هماهنگی)
 روش‌های اندازه‌گیری اجزای آمادگی جسمانی برای تشخیص و تجویز فعالیت
 کاربرد اصول تمرین
 تغذیه، رژیم غذایی و کنترل وزن
 کنترل استرس
 مدیریت شیوه زندگی طراحی برنامه آمادگی جسمانی فردی

برنامه‌ریزی در این الگو بر اساس عوامل آمادگی جسمانی می‌باشد. عوامل آمادگی جسمانی در تأمین سلامت نقش عمده‌ای ایفا می‌کند. این عوامل شامل عملکرد قلب و ریه‌ها، ترکیب بدنی، انعطاف‌پذیری، استقامت و قدرت عضلانی است. در این الگو، فعالیت‌هایی که برای حفظ سلامتی مناسب نباشند حذف می‌شود. شناخت ضعف‌های بدنی و رفع آن به وسیله تمرینات و نیز توسعه مهارت‌های حرکتی بنا بر علائق و نیازها مورد توجه و تأکید می‌باشد.

آموزش رشد
در الگوی آموزش رشد (Developmental Education) بر رشد همه جانبه دانش‌آموزان توجه می‌شود. به طور کلی از معلمان انتظار می‌رود که محیطی برای یادگیری دانش‌آموزان ایجاد کنند که به شناخت و پرورش فردی پرداخته شود. از آنجایی که دانش‌آموزان مراحل تکامل و الگوهای رشد را طی می‌کنند، آموزش باید یادگیری شناختی، عاطفی و روانی حرکتی را افزایش دهد. نقش تربیت بدنی برای این الگوهای رشدی عبارت است از وجود «تربیت از طریق بدن». این بدین معنی است که مهارت‌های بنیادی در دوره ابتدایی و مهارت‌های ورزشی در دوره متوسطه تدریس شود. فرض بر این است که شرکت در دامنه وسیعی از فعالیت‌ها منجر به رشد شناختی، عاطفی و روانی حرکتی می‌شود، بدون توجه به تفاوت‌های فردی.
بررسی‌های تاریخی در نوشته‌های تربیت بدنی نشان می‌دهد که فلسفه تعلیم و تربیت از طریق بدن مورد تأکید بوده بر خلاف گذشته که تدوین برنامه‌های تربیت بدنی با تعیین اهدافی وسیع در شکلی سنتی مجموعه‌ای از بازیها، ورزش‌ها و حرکات موزون را در بر می‌گرفت. شکل‌گیری الگوی متنوع در سالهای اخیر بر این مبنا قوت گرفت که تربیت بدنی فراتر از تنها فعالیت‌های مذکور توجیه کند.
هر الگوی ارائه شده در تربیت بدنی هدف خاصی را در بر می‌گیرد که این هدف می‌تواند به عنوان مبنایی برای اهداف دیگر در جهت تکامل رشد یک فرد مؤثر واقع شود.
در این الگو هدف اصلی تعلیم و تربیت بدنی افزایش فزایند توسعه است. بدین ترتیب فرض بر این است که افرادی برای رشد و تکامل از یک الگوی عمومی رشد پیبروی می‌کنند که برای دستیابی به حداکثر تکامل رشدی، غنی کردن تجربیات محیطی بسیار ضروری است. برنامه ریزان و مربیان تربیت بدنی در خلق چنین محیطی مسئولیت مهمی را بر عهده دارند.
با توجه به اینکه چهارچوب ادراکی برنامه‌های تربیت بدنی در این الگو مربوط به سلسله مراحل تکامل رشد یک فرد می‌باشد، مربیان می‌توانند با توجه به نظریه‌های مختلفی که در ارتباط با فزایند رشد افراد را که به وسیله نظریه‌پردازانی مانند بلوم (1956)، سیمپسون (1966)، هارو (1972) و گلدبرگز (1982) و غیره ارائه شده است به برنامه‌ریزی بپردازند.
رشد و تکامل حیطه‌های رفتاری (شناختی، عاطفی، روانی و حرکتی) به عنوان یک طرح برای آنچه که این الگو را تشکیل می‌دهد، می‌تواند مورد توجه قرار گیرد، هم‌چنان که ترکیبی از چند نظریه می‌تواند چهارچوب ادراکی را برای برنامه‌های تربیت بدنی تشکیل دهد (جیوت، 1985)
طبق الگوی آموزش رشدی، برنامه درسی حول اهداف زیر طراحی می‌شود (Annarino, 1978)
 رشد ارگانیک
• قدرت (ساکن و پویا)
• استقامت (عضله و قلبی و تنفسی)
• انعطاف‌پذیری (ایستا و پرتابی)

 رشد عصبی
• توانایی‌های حرکتی و ادراکی (تعادل، جنبشی، تمییز بینایی و شنوایی، هماهنگی حرکتی بنیادی، حساسیت لامسه)
• مهارت‌های حرکت‌های بنیادی (دستکاری، ورزش)

 رشد عقلانی
• دانش(قوانین، امنیت، ضوابط اخلاقی، واژه‌ها، عملکرد بدن)
• مهارت‌های عقلانی (استراتژی‌ها، قضاوت‌های حرکتی، حل مسایل حرکتی، شناخت روابط)

 رشد عاطفی، فردی، اجتماعی
• پاسخ تندرستی (واکنش‌های مثبت به موفقیت و شکست، تحسین زیبایی، خلاص شدن از فشار، سرگرمی، تحسین تماشا کردن)
• خود شکوفایی (آگاهی از توانایی، ظرفیت، استعداد و علاقه)
• عزت نفس (ادراک انفرادی)

آموزش رشد اجتماعی و انسانی
اضطراب و ناامنی در جامعه رو به تغییر امروزی تأکیدی بر رشد اجتماعی و انسانی (Humanistic and social Development) است. در این الگو بر یکی از جنبه‌های رشد دانش‌آموزان یعنی رشد اخلاقی توجه می‌شود. بسیاری اعتقاد دارند کودکان بیشتر از قبل رفتارهای نامطمئن و مخرب نشان می‌دهند. در حالی که آموزش رشدی بر سلامت عمومی تأکید می‌شود، در آموزش رشد اجتماعی و انسانی بر خودآگاهی و انتخاب به عنوان پایه‌ای برای رشد شخص تأکید می‌شود. فعالیت‌های جسمانی برای کمک به دانش‌آموزان طراحی می‌شود که آنان هویت شخص خودشان را درک کنند. تأکید بر مفاهیم حیطه عاطفی از قبیل عزت نفس، خود مفهومی، ادراک خود، و همچنین مفاهیم حیطه اجتماعی از قبیل همکاری با دیگران و کنار آمدن یا تحمل دیگران است. معلم در این الگو به نصیحت و توصیه به دانش‌آموزان می‌پردازد تا اینکه تجویز و راهنمایی کند. به دانش‌آموزان فرصت داده می‌شود تا فعالیت‌های شخصی برای خود طراحی و اجرا کنند و اهداف و رفتارهای مورد انتظار خود را ثبت کنند.
طبق الگوی آموزش رشد اجتماعی و انسانی، برنامه درسی حول مراحل زیر در زمینه رشد و آگاهی اجتماعی طراحی می‌شود(Hellison, 1995)
 بی مسئولیتی
• امتناع از شرکت در فعالیت
• سرزنش دیگران، عذرخواهی، تمسخر دیگران
• مدیریت آن مشکل است.

 خود کنترلی
• مزاحم دیگران نشود
• اقدام به مشارکت و یادگیری
• نشان دادن خود نظمی
• اقدام به پذیرش مسئولیت اعمال شخصی

 مشارکت
• مشارکت از روی میل در فعالیت جسمانی
• پذیرش چالش هنگام مشارکت
• نشان دادن میل و رغبت

 مسئولیت پذیری
• تصمیم گیری

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  53  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

تحقیق مشکلات درسی نوجوانان در دوران بلوغ

اختصاصی از فی دوو تحقیق مشکلات درسی نوجوانان در دوران بلوغ دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)


تعداد صفحه:19

فهرست:

مشکلات درسی نوجوانان در دوران بلوغ

دگرگونی ها و پیشرفت جوامع بشری به گونه ای است که اگر نهادهای تعلیمی و تربیتی بازنگری و بهسازی اجزاء خود را مورد توجه جدی قرار ندهند، سیل تحولات سبب تخریب بنیادهای اساسی اندیشه و عمل آنان خواهد گردید. نظام آموزش و پرورش سرزمین اسلامی ایران می تواند با تکیه بر مبانی و اصول متخذه از فرهنگ غنی اسلامی و باز سازی و بهبود مستمر برنامه ها و اقدامات آموزشی و پر ورشی اهتمام نموده و بارش باران تحولات را در مسیرهای سالم زندگی و اصلاح هدایت نماید تا ثمره شیرین آن که ساختن نسلی مومن،اندیشمند و پویا در قرن آینده است،رخ نموده وآثار خوشایند تغییرات بهینه در زوایای مختلف زندگی فردی و اجتماعی مردم به ویژه نسل جوان آشکار گردد.

رویکرد تلفیق و فرآیند پیوند پرورش با آموزش از جمله مسایل و ضروریاتی است که در تغییر و تحولات جدید نظام آموزش و پرورش باید مورد توجه جدی و اساسی قرار گیردتا محاسن و معایب آن با روند پویا در برنامه عمل و محتوی اعمال گردد. آنچه مسلم است جهت دستیابی به آرمان های تلفیق آموزش و پرورش ، در حوزه صف و ستاد باید پیش بینی شود تا ضرورت این امر مورد کارشناسی قرار گیرد و نتیجتا امر تلفیق به شکل بهتر در هر حوزه آموزشی و پرورشی صورت پذیرد. امید است کاستی های نظام آموزش و پرورش ما با نگرش تازه و با تاکید بر سیاستهای تلفیق آموزش و پرورش که اصلاحات در نظام آموزشی و پرورشی را به همراه دارد مرتفع گردد و اهداف تعلیم وتربیت را که بر گرفته از اصول حاکم بر نظام آموزش و پرورش اسلامی است محقق سازد