پایان نامه مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی
تعداد صفحات:119
فرمت فایل:doc
فصل اول
مقدمه و بیان مسئله
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه تحقیق
فصل سوم
روش شناسی تحقیق
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل نتایج
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
مقدمه امروزه ورزش بخشی از زندگی مردم است. رقابت شدید برای بالارفتن از سکوهای افتخار و کسب مدالهای رنگارنگ مسابقات جهانی و المپیک و بهرهگیری از اثرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این افتخارات موجب شده است که دولتها و جوامع بهطور گستردهای برای تربیت و آمادهسازی قهرمانان سرمایهگذاری کنند. همراه با افزایش توجّه به ورزش قهرمانی، علوم ورزشی نیز بهکمک ورزشکاران آمده تا راههای بهبود اجرا و ربودن گوی سبقت از دیگران را برای آنها هموارتر کند. یکی از زمینههای علوم ورزشی که در سالهای اخیر موجب ارتقای کیفیّت اجرای ورزشکاران و ثبت رکوردهای بهتر و برتری آنها در رقابتهای ورزشی شده است، علم روانشناسی است. روانشناسی ورزش از یافتههای روانشناسی برای مطالعۀ رفتار حرکتی استفاده میکند و به یادگیری و اجرای حرکتی و اجرا توجّه دارد و عوامل روانشناختی مؤثر بر یادگیری و اجرای مهارتهای حرکتی را بررسی میکند (عبدلی، 1384). بهعبارت دیگر روانشناسی ورزش یعنی بهکار بردن نظریههای روانشناسی در زمینههای مختلف ورزش مانند مربیگری و آموزش، تا از تکنیکهای ارزیابی روانشناسی و راهبردهای مداخلهای برای کمک به افراد جهت نیل به اجرای برتر استفاده کند و به دلیل اینکه با تجزیه و تحلیل رفتار انسان در رشتههای مختلف ورزشی در ارتباط است، بر جنبههای ذهنی اجرا متمرکز میشود. برنامۀ تمرین مهارتهای روانی متوجّه همین هدف است. یادگیری کنترل انرژی روانی، تنظیم فشارهای روانی، مهارتهای توجّه و تدوین اهداف واقعی و در عین حال رقابتی، نهتنها در ورزش، بلکه در هر کوششی که برای رسیدن به موفقیّت صورت میگیرد، از مهارتهای مفید بهشمار میروند (عبدلی، 1384). امروزه در سطح بالای رقابتی، بهدلیل برابر بودن سطح مهارت ورزشکاران، در نتیجه ورزشکاران به چیزی فراتر از تمرینات فشرده و تلاشهای مستمر نیاز دارند که یکیاز آنها آمادگی روانی میباشد.
بخشی از متن اصلی :
چکیده:
تجربه تاریخی وبویژه روند کنونی بسیاری از جوامع نشان داده است که مطالبات سیاسی – اجتماعی گروههای زیادی از مردم درمواردمتعددی به خصوص درکشورهایی که فاقد ساز وکارهای لازم هستند ، از مجرای آشوبها وشورشهای داخلی اعلام ومحقق می گردد . از سوی دیگر ، دولتها نیز چه به منظور حفظ نظم واعاده امنیت وچه برای تداوم واستمرار حاکمیت خویش ناگزیر بوده اند که درمواجهه با چنین رخداد هایی ، به اقداماتی دست یا زند که اغلب خشونت بار ویا ناقض بنیادی حقوقی انسانها تلقی می شوند . موضوع این مقاله درواقع بررسی حد وحدود اختیارات وتعهدات دولتها دررویارویی با چنین وضعیتهای از منظر حقوق بین الملل است .
مقدمه
بسیاری از دولتها درطول تاریخ خود با اشوبها وشورشهای داخلی مواجه بوده اند برخی مواقع این آشوبها آن چنان جدی بوده که از رهگذر آن ، منافع حیاتی آن دولتها دچار تهدید گردیده است این وضعیت که درپرتو اقدامات شورشی وخشونت بار حادث می گردد ، کم وبیش از سوی گروههای سازمان یافته برای مبارزه با مقامات رسمی (حکومتی) به وجود می آید ، از مناقشات مسلحانه غیر بین المللی که درآن خشونت بیشتری رواج دارد متمایز است . به منظور پایان بخشیدن به شورشهای داخلی مسئوولان ومقامات دولتی عموما درسطح گسترده ای از نیروهای پلیس یا حتی نیروهای مسلح استفاده می کنند امری که در چارچوب اراده معطوف به (( حاکمیت )) ودرچارچوب نظم عمومی ومحدودیتهای ناشی از آن وبه اقتضای ضرورتهای اجتماعی وسیاسی توجیه می شود (1) محدودیتهایی که هم از نظر اجتماعی وسیاسی وهم از لحاظ منطقی ضرورت دارند ، ضرورت سیاسی – اجتماعی به این لحاظ که حافظ منافع اساسی وبنیانهای ضروری ولازم هراجتماعی است ، وضرورت منطقی از این لحاظ که مانع اختلال درسطح اجتماع می شود. این محدودیتها ضروری درقالب نظم عمومی داخلی که منطقی وعقلایی نیز به نظر می رسند تحقیقا قدرت قانونی دارند . این اقتدار تنها راه تضمین وتامین اساسی ترین سیاستهای حمایت از منافع مشترک تلقی می شود وبنا بر مشروعیتی که از نظر قانونی دارد مانع اخذ ترتیباتی می شود که ناقض نظم عمومی وموازین بر گرفته از آن است وبا قدرت مکفی ضمانت می شود (2) مقامات قانونی به آسانی می توانند ترتیبات وتوافقات خارج از موازین نظم عمومی را باطل اعلام ویا بلا اثر تلقی کردن اعمال حقوقی مغایر با نظم عمومی برتر ، با آن برخورد کنند، چرا که فرض براین است که نقض وتخلف از نظم عمومی جامعه ، مخل امنیت ، آرامش ، رفاه ومصالح عمومی است .
این فایل به همراه چکیده ، فهرست مطالب ، متن اصلی و منابع تحقیق با فرمت word ، قابل ویرایش در اختیار شما قرار میگیرد.
تعداد صفحات :18
موضوع فارسی : DEA قابل اجرا در ارزیابی کارایی کشاورزی در مناطق با الگوهای جغرافیایی مشابه
موضوع انگلیسی :DEA applicability in assessment of agriculture efficiency on areas with similar geographically patterns
تعداد صفحه : 8
فرمت فایل :pdf
سال انتشار :2015
زبان مقاله : انگلیسی
چکیده
تحلیل پوششی داده ها (DEA) یک تکنیک تحقیقاتی غیر پارامتری بر اساس یک روش بهینه سازی ریاضی است. از آنجایی که
برای اولین بار در '78 توسعه یافته، روش در بخش های مختلف اقتصاد و در سطوح مختلف (شرکت ها، نواحی و مناطق، و غیره) استفاده می شود.
هدف ما این است به درخواست DEA در سطح منطقه با استفاده از ورودی ها و خروجی های مختلف به تجزیه و تحلیل عملکرد کشاورزی
در دشت، تپه و مناطق کوهستانی انجام می شود. سی و شش شهرستان به سه دسته طبقه بندی می شدند بر اساس جغرافیایی اصلی خود
ویژگی ها، به ترتیب: گروه I - با 50-100٪ مناطق دشت (20 شهرستان)؛ گروه دوم - با 50-80٪ مناطق تپه (8 شهرستان)؛ گروه
III - با 50-80٪ مناطق کوهستانی (8 شهرستان). برای این گروه، تحت ورودی گرا گزینه، CRS و VRS محاسبه شد
نمرات فنی که از آن ما محاسبه کارایی مقیاس. این تحقیقات نشان می دهد که وجود دارد تجربی تفاوت واضح و روشن از
عملکرد بین مناطق با ویژگی های جغرافیایی مشابه از نظر عوامل تولید (کار، زمین و مکانیزاسیون)
تخصیص و خروجی.نتایج ما نشان می دهد که تنها 14 شهرستان (5 در مناطق دشت، 5 در مناطق تپه و 4 در مناطق کوهستانی) وجود دارد
به طور کامل رسیدن به کارایی DEA و در مقیاس مطلوب خود را به کار گیرند. در نتیجه، در اکثر مناطق بازده کلی
کشاورزی است نمی رسید، این مناطق نیاز به کاهش سطح ورودی (به خصوص ساعات کار که در مقایسه با بیش از حد بالا
بهره وری) و یا برای افزایش سطح تولید (تولید ارزش) از طریق استفاده بهتر از سرمایه ثابت و بازده بالاتر است.
کلمات کلیدی: کشاورزی؛ تحلیل پوششی داده ها؛ کارایی فنی؛ کارایی مقیاس
بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز
لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*
فرمت فایل:Word(قابل ویرایش و آماده پرینت)
تعداد صفحه:111
فهرست مطالب :
فصل اول: کلیات پژوهش..... 1
مقدمه. 2
1-1-بیان مسأله. 4
1-2-ضرورت و اهمیت پژوهش.... 11
1-3-اهداف پژوهش.... 14
1-3-1-اهداف کلی.. 14
1-3-2- اهداف جزئی.. 15
1-4-سؤالات پژوهش.... 16
1-4-1- سؤالات کلی.. 16
1-4-2- سؤالات جزئی.. 16
1-5-تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 17
1-5-1-تعاریف مفهومی.. 17
1-5-2-تعاریف عملیاتی.. 19
فصل دوم: پیشینه پژوهش..... 21
2-1- مبانی نظری.. 22
2-1-1- برنامه درسی.. 22
2-1-1-1- تعاریف برنامه درسی.. 22
2-1-1-2- سطوح یا انواع برنامه درسی.. 27
2-1-2- محیط حمایتی دانشکده 31
2-1-3- مهارتهای سطوح برتر تفکر. 35
2-2-پیشینه پژوهش.... 41
2-3- نتیجهگیری کلی.. 52
فصل سوم: روش شناسی... 54
مقدمه. 55
3-1- روش پژوهش.... 55
3-2- جامعه آماری.. 56
3-3 - روش نمونهگیری و حجم نمونه. 56
3-4- ابزار پژوهش.... 56
3-5- روایی و پایایی.. 57
3– 6– روش‌های جمع آوری اطلاعات... 60
3-7- روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات... 61
سؤالات جزئی.. 62
فصل چهارم: یافتههای پژوهش..... 63
مقدمه. 64
4-1-بررسی سئوالات پژوهش.... 65
4-1-1- سئوالات کلی.. 65
1-کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 65
2-کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 66
3- مهارتهای سطوح برتر تفکر از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 67
4-آیا رابطه معناداری بین کیفیت برنامه درسی اجرا شده، کیفیت محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 68
5- آیا کیفیت برنامه درسی اجرا شده، پیش‌بینی کننده معنادار مهارتهای سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز میباشد؟ 69
6- آیا کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیش‌بینی کننده معنادار مهارتهای سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز میباشد؟ 71
7- آیا کیفیت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده به طور همزمان پیش‌بینی کننده معنادار مهارتهای سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز میباشند؟ 72
4-1-2- سئوالات جزئی.. 74
سؤال 1: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟ 74
سؤال 2: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟ 75
سؤال 3: آیا تفاوت معناداری بین مهارتهای سطح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 76
سؤال 4: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشتههای مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟ 78
سؤال 5: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشتههای مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟ 81
سؤال 6: آیا تفاوت معناداری بین مهارتهای سطح برتر تفکر دانشجویان رشتههای مختلف دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 83
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری... 86
مقدمه. 87
5-1- بحث و نتیجهگیری.. 87
5-1-1- تعیین کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان.. 87
5-1-2- تعیین کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان.. 89
5-1-3- تعیین کیفیت مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 90
5-1-4- بررسی رابطه بین کیفیت برنامه درسی، محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان 91
5-1-5- بررسی معناداری میزان توانایی کیفیت برنامه درسی درسی اجرا شده در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 92
5-1-6- بررسی میزان توانایی کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان 96
5-1-7- بررسی قدرت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده، به صورت همزمان در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 97
5-1-8- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجراشده 98
5-1-9- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد، از کیفیت محیط حمایتی دانشکده 99
5-1-10- بررسی معناداری تفاوت مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد. 101
5-1-11- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده 102
5-1-12- بررسی معناداری تفاوت ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از محیط حمایتی دانشکدهها 103
5-1-13- بررسی معناداری تفاوت بین مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان رشتههای مختلف 104
نتیجهگیری کلی.. 107
5-2- محدودیتها 109
5-2-1- محدودیتهای اجرایی.. 109
5-2-2- محدودیتهای پژوهشی.. 109
5-3- پیشنهادها 110
5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی.. 110
5-3-2- پیشنهادهای کاربردی.. 110
فهرست منابع.. 112
فهرست جداول :
جدول 3- 1- محاسبه روایی مقیاس محقق ساخته برنامه درسی اجرا شده با استفاده از تحلیل گویه 58
جدول 3- 2- محاسبه پایایی مقیاس محقق ساخته برنامه درسی اجرا شده با استفاده از آلفای کرونباخ 58
جدول 3- 3- محاسبه روایی پرسشنامه تجربیات دانشجویان با استفاده از تحلیل گویه. 59
جدول 3- 4- محاسبه پایایی مقیاس کیفیت محیط دانشکده با استفاده از آلفای کرونباخ.. 59
جدول 3- 5- محاسبه روایی مقیاس محقق ساخته مهارت سطوح برتر تفکر با استفاده از تحلیل گویه 60
جدول 3- 6- محاسبه پایایی مقیاس محقق ساخته سطوح برتر تفکر با استفاده از آلفای کرونباخ 60
جدول 4- 1- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و ابعاد برنامه درسی اجرا شده با سطح کفایت قابل قبول (Q2) و سطح کفایت مطلوب (Q3) 66
جدول 4- 2- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و محیط حمایتی دانشکده با سطوح قابل قبول (Q2) و کفایت مطلوب (Q3) 67
جدول 4- 3- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و ابعاد مختلف مهارتهای سطوح برتر تفکر با سطح قابل قبول (Q2) 68
جدول 4- 4- نتایج ضریب همبستگی کیفیت برنامه درسی اجرا شده،محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 69
جدول 4- 5- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عمومی، تخصصی، اصلی و عملی.. 74
جدول 4- 6- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت محیط حمایتی 76
جدول 4- 7- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر در زنان و مردان 76
جدول 4- 8- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر در زنان و مردان 77
جدول 4- 9- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر در زنان و مردان 77
جدول 4- 10- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر در زنان و مردان 78
جدول 4- 11- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عمومی.. 79
جدول 4- 12- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس تخصصی.. 79
جدول 4- 13- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس اصلی.. 80
جدول 4- 14- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عملی.. 81
جدول 4- 15- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان رشتههای مختلف ازکیفیت محیط حمایتی.. 82
جدول 4- 16- جدول آزمون تعقیبی شفه مقایسه ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از کیفیت محیط حمایتی 82
جدول 4- 17- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان رشتههای مختلف... 83
جدول 4- 18- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان رشتههای مختلف... 84
جدول 4- 19- نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان رشتههای مختلف... 84
جدول 4- 20- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان رشتههای مختلف... 85
چکیده :
آموزش فرایندی است دائمی، پویا و مستمر که به افزایش دانش و آگاهی افراد منجر میشود. مورخان از دانشگاهها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکری قرون وسطی یاد میکنند که ماهیت و اداره سازمانی آنها در اسکندریه باستان و فرهنگ اسلامی ریشه دارد (آراسته، 1384). عبارت "آموزش عالی" در جوامع انسانی با انباشتگی علم، پژوهش و فرهنگ همراه است. آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به عبارت دیگر راس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دورههایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت میگیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر میشود "آموزش عالی" اطلاق میشود (مدهوشی و نیازی، 1389). با گسترش جهانی شدن و یکپارچگی بیش از پیش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالی و سرمایه گذاری بر روی آن مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و صاحبنظران قرار گرفته است (ابراهیمی و فرجادی، 1388).
با توجه به تاکیدات و نقش مهم آموزش عالی در توسعه کشورها، چالش عمده این است که در اقتصاد جهانی در انتظار تربیت افرادی باشیم که مهارتهای فنی و عمومی مطلوب، قدرت انعطاف‌پذیری، سازواری با تغییرات و توانایی کار در طیف وسیعی از مشاغل را داشته باشند. به همین دلیل، دانشگاهها نباید تنها به آموزش دانش و موضوعات درسی محدود شوند، بلکه به منظور پاسخگویی هر چه بیشتر، باید به دانشجویان ابزار کسب راهبردهای لازم برای سازواری با تغییرات را اعطا نموده و از این طریق، انگیزش و توانایی لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنها ایجاد نمایند (هاردی[1]، 2005).
بسیاری از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصی و مهارتهای فکری برای متخصصان و شهروندان آینده به آن اندازه که توانایی یادگیری و ساختن اطلاعات جدید، اهمیت ندارد (فیشر[2]، بول[3] و پریبش[4]، 2011). یکی از مهمترین این مهارتهای فکری، مهارتهای سطوح برتر تفکر میباشد. رشد و توسعه این مهارتهای سطح برتر، توسط پارهای از محققان (بِن چِیم[5]، ران[6] و زُلِر [7]، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملی برجسته شناخته شده که صرفنظر از نقش آینده دانشجویان، موجبات تحول و تغییر دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم مینماید (زُلِر، 1999، 2001). بدون تردید، برنامههای درسی و میزان کیفیت و اثربخشی آنها در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در توفیق یا شکست این مؤسسات و روند رشد و پیشرفت مهارتهای مختلف دانشجویان آنها، نقش کلیدی و بسیار تعیین کننده‌ای ایفا میکند. برنامههای درسی، آینه تمام نمای میزان پیشرفت، و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاهها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. برنامههای درسی میتواند یکی از عوامل تاثیرگذار بر مهارتهای تفکر دانشجویان باشد.
یکی دیگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارتهای تفکر دانشجویان، کیفیت محیط دانشگاهی است (کزار و کینزی[8]، 2006؛ پاسکارلا و ترنزینی[9]، 2006). محیط دانشکده عاملی است که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاقیت دانشجویان، تاثیر دارد. محیط حمایتی دانشکده میتواند به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگیها و تواناییهای حرفهای و شغلی کمک نماید و با توسعه جنبههای مختلف یادگیری دانشجویان، منجر به توسعه و بهبودی فردی آنان میگردد. (ملد و هانتز[10]، 1998).
1-1- بیان مسأله
دانشجویان امروز با دانشجویان دهههای گذشته بسیار متفاوتاند، چرا که امروزه دانشجویان به دنبال تفکر عمیقتر درباره مسائل و دخالت در تصمیم گیریها می باشند، آنان خواهان مشارکت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (کی زا[11]، 2007). یکی از راههای مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید میباشد که از طریق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر میباشد. تفکر هنگامی رشد میکند که درباره موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنیدار میشود. تفکر کلید دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف میشود، تحلیل میشود، نظاممند میشود، دگرگون میشود، ارزیابی میشود و از همه مهمتر، کسب میشود (پال[12]، 1993).
تفکر[13] عبارت است از فعالیتهای جهت دار ذهن، برای حل مسئله یا به عبارت دیگر اندیشیدن و تفکر به آن نوع فعالیت یا رفتار ذهنی گفته میشود که به حل مسالهای متوجه باشد (صادقی مالامیری و رئیسی، 1389). مهارتهای فکری، ظرفیتهای ذهنی هستند که به منظور بررسی جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار میدهیم (فیشر [14]، 2007). مهارتهای تفکر به دو دسته تقسیم میشوند: مهارتهای سطح پایین تفکر[15] و مهارتهای سطوح برتر تفکر [16]. مهارتهای تفکر سطح بالا بر پایه مهارتهای سطح پایین تفکر مانند تمایز[17]، تجزیه[18] و کاربرد ساده[19] و راهکارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شدهاند (کلارک[20]، 1990).
لویس و اسمیت[21](1993) معتقدند که، مهارتهای سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده است" زمانی رخ میدهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره میشود، سپس بازآرایی شده و توسعه مییابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخهای احتمالی در موقعیتهای بغرنج و پیچیده، محقق شود ". به علاوه، کِرافورد و برون[22] (2002) سه نوع مهارتهای سطوح برتر تفکر را ارائه نموده‌‌اند :"تفکر محتوایی[23]، تفکر انتقادی[24] و تفکر خلاق[25]". بلوم[26] به منظور طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده است (بون و همکاران[27]، 2005) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوههای جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمتهای مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فیشر، 2007 ؛ پسیگ [28]، 2007 ؛ زُهار[29]، 2004). مهارتهای سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شیوهای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف میکند که در حیطههای موضوعی مختلف قابل استفاده میباشند (بون، بون و گارتین [30]، 2005 ).
با استفاده از طبقه بندی بلوم، میتوان مهارتهای سطوح برتر تفکر را به عنوان کار کردن در سطوح کاربرد[31]، تجزیه و تحلیل[32]، ترکیب[33] و ارزیابی[34] شناسایی می‌نمایند (برادشا، بیشاپ، گِنز، میلر و راگِرز [35]، 2002). سازمان دهندههای ترسیمی ابزارهای تدریسی هستند که میتوانند به دانشجویان نحوه استفاده از مهارتهای سطوح برتر تفکر را نشان دهند (هیرل [36]، 2000؛ گالاوان و کوتلر[37]، 2007؛ مکینتون [38]، 2006؛ اِستال و مایر[39]، 2007). نقشههای فکری[40] مجموعه خاصی از سازمان دهندههای ترسیمی تدوین شده توسط دیوید هیرل هستند که مهارتهای تفکر دانشجویان را توسعه میدهند (مک لاگلین، 2009).
بر مبنای الگوی کوهن[41](۱۹۷۱)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه میباشد که شامل موارد زیر میباشد: 1- بعد انتقادی: لوی[42] (۱۹۹۷) معتقد است که تفکر انتقادی یک راهبرد شناختی فعال و سیستمی، برای بررسی، ارزیابی و فهم وقایع، حل مسائل و تصمیمگیری بر پایه دلایل و شواهد معتبر میباشد. کوهن در سال 1989 بیان میکند که بعد انتقادی درک و فهم معانی خاص توسط اشخاص است. 2- بعد خلاقیت[43]: عبارت است از: توسعه[44]، بهسازی[45] و ایجاد ابتکار[46]، تفکرات[47]، عقاید[48]، تصاویر[49] و ذهنیت سازنده[50]. کوهن معتقد است که خلاقیت ایجاد و خلق محصولات یا نظریات جدید و بدیع است (1989). عموماً بر این باورند که خلاقیت محدود به طبقه خاصی از افراد با استعداد و بهویژه افراد تیز هوش میباشد. با این دیدگاه تنها تعداد کمی از افراد توانایی تفکر خلاق، و ... را دارند. بنا بر این خلاقیت در فعالیتهای شناختی روزمره عموم مردم جایگاه اندکی دارد. 3- بعد حل مسئله[51] : حل مسئله مانند زیبایی سیرت و یک هنر خوب میباشد. زمانی که با آن برخورد میکنیم، آن را میشناسیم، اما نمیتوانیم آنرا تعریف و یا مشخص کنیم. به نظر میرسد که تعریف بیان مسئله به عنوان توانایی تمرکز بر بیان وقایع، مقایسه وضع موجود و مطلوب (هدف) و پیدا کردن راههایی برای از بین بردن فاصله بین آنها میباشد (هانت[52]، 1994). کوهن حل مسأله را حل و رفع مسأله یا دشواری شناخته شده میداند (1989). 4- بعد تصمیمگیری[53]: چهارمین مؤلفه تفکر سطح برتر، تصمیمگیری میباشد. از منظر کوهن تصمیم گیری انتخاب بهترین راه حل میباشد (1989). کلمات کلیدی و عباراتی که ترومن [54](1945) ضرورتاً برای تعریف فرایند تصمیمگیری مورد استفاده قرار داد، عبارت بودند از: تفکر محتاطانه[55]، سنجش موقعیت[56]، و دلالتها[57] و مفاهیم[58].
در تأکیدات و بیانات متخصصین و محققین مختلف برنامه درسی دانشگاهها و دانشکدهها از مهمترین عوامل و عناصر ایجاد مهارتهای تفکر در دانشجویان میباشد. برنامه درسی یکی از مهمترین ابزارهای تحقق بخشیدن به اهداف و رسالتهای کلی آموزش عالی میباشد، از این رو برنامههای درسی در نظام آموزش عالی از جایگاه و اهمیت ویژهای برخوردار هستند. براون[59] (2006) معتقد است که برنامه درسی تمام تجربیات فراگیران که منجر به بهسازی مهارت و راهبرد تفکر خلاقانه و منتقدانه، حل مسائل، همکاری با دیگران، خوب تعامل کردن، موثرتر نوشتن، یادگیری تحلیلی و رشد توانایی پژوهش برای حل مسائل میشود را در بر میگیرد. برنامه درسی، تمام تجربیات دانشآموزان از مدرسه شامل بهبود مهارتها و راهبردهای تفکر انتقادی و خلاق، حل مشکلات، کار گروهی با دیگران، برقراری ارتباط خوب، نوشتن موثرتر، خواندن تحلیلیتر و انجام پژوهشها برای حل مشکل را در بر میگیرد (براون، 2000). بخش آموزش اینداینا[60] (2010) برنامه درسی را تعامل طراحی شده فراگیران با محتوای آموزشی مواد منابع و فرایند ارزشیابی برای حصول اهداف آموزشی، میداند. یکی از انواع برنامه درسی، برنامه درسی اجرا شده است که در این
پژوهش به آن می‌پردازیم. اجرا کردن در لغت به معنای روان گردانیدن، به کار انداختن، به کار بستن و به جریان انداختن است (فرهنگ معین، ج1، ص148). از لحاظ اصطلاحی برنامه درسی اجرا شده به آن برنامه‌ای گفته میشود که در فعالیتهای واقعی و آزمون‌ها اتفاق می‌افتد (ملکی، 1388). منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیتهای یاددهی-یادگیری است که بر اساس برنامه درسی مورد نظر و آنچه که اساتید از آن برداشت کرده‌‌اند در محیط واقعی دانشگاه و کلاس‌های درس به اجرا در می‌آیند (سیلور، 1378).
از سوی دیگر اثر بخشی سیاستهای آموزشی، برنامههای درسی تدوین شده و مهارتهای تفکر ارتباط زیادی با محیط دانشجویان دارد. محیط دانشکده همراه با فرصتهایی که برای مشارکت دانشجو فراهم میشود و میزان مشارکت دانشجو، میزان زمان و انرژی را که دانشجویان به فرصتها و فعالیتهای مختلف در دانشکده اختصاص میدهند را تحت تأثیر قرار میدهد. این موارد (محیط دانشکده، فرصتهای مشارکت دانشجو و میزان مشارکت دانشجو) ادراک دانشجویان از محیط دانشکده خود و در نهایت آنچه که دانشجویان به عنوان دستاوردهای خود از حضور در دانشکده ادراک میکنند را نیز تحت تأثیر قرار میدهد.
کیفیت محیط دانشگاه به عنوان عاملی که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبایی شناسی، کلامی و خلاق، همچنین بر رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگیها و تواناییهای حرفهای و شغلی دانشجویان توجه دارد مطرح میگردد (ملد و هانتز[61]، 1998). محققان فکر میکنند که به منظور توسعه مهارتهای تفکر سطح بالاتر دانشجویان در یک محیط یادگیری غنی اطلاعاتی، دانشجویان باید دانش واقعی، مفهومی و رویهای را درک کنند، دانش خود را بکار بگیرند تا با کار کردن، یاد بگیرند و سپس به فرایندی که منجر به ارائه راه حل میشود فکر کنند (برنسفورد، برون و کوکینگ [62]، 2000 ؛ آندرسون[63]، کراسول[64]، ایراسیان[65]، کروک شانک[66]، مایر[67]، راس[68] و ویتراک[69]؛ 2001) .
بر این اساس موارد فوق به نظر میرسد که برای رشد و توسعه مهارتهای سطوح برتر تفکر بررسی نقش دو عامل از اهمیت بسیار بالایی برخوردار میباشد: 1) وجود یک برنامه درسی اجرا شده اثربخش 2) محیط دانشکده حمایتی که بتواند شرایط مساعد برای تفکر را ایجاد نماید.
این دو عامل، از جمله عواملی هستند که در ارتباط مستقیم با پیشرفت‌های تحصیلی دانشجویان و همچنین، رشد مهارتهای سطوح برتر تفکر آنان هستند. برنامه درسی اجرا شده، به واسطه تاثیر مستقیم بر روند آموزش و تفکر دانشجویان در مراحل تحصیل، میتواند نقش تاثیرگذاری بر روند ارتقای تواناییهای ذهنی و مهارتی دانشجویان داشته باشد. در واقع، در روند برنامه درسی است که آموزش گام به گام شیوههای تفکر در فرد شکل میگیرد. لذا برنامههای درسی اجرا شده متفاوت میتواند تاثیرات متفاوتی را در دانشجویان منجر شود.
محیط حمایتی دانشکده نیز میتواند به صورت موازی و یا مکمل برنامه درسی اجرا شده، در ایجاد رغبت دانشجو به امر یادگیری و همچنین، ایجاد محیطی آماده و مناسب به منظور رشد و ارتقای توانایی‌ها و مهارتهای تفکر دانشجویان نقش بسزایی را ایفا کند.
بر این اساس پژوهش حاضر به دنبال بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز میباشد.
1-2- ضرورت و اهمیت پژوهش
در عصر امروزی، نیاز به تفکر تحلیلی، خلاق و انتقادی، هم در بعد علمی و هم در بعد کارکردی در جهت دستیابی دانشجویان به موفقیت روز به روز از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار میگردد. در گذشته جامعه بر این باور استوار بود که استادان باید مهارتهای تفکر سطح بالاتر را آموزش دهند، اما شواهد تجربی اندکی وجود دارد که نشان دهد کدام استادان بطور مستمر و فعال در این مسئله درگیر هستند، در جهت بهبود قوه تفکر دانشجویان تلاش میکنند و یا با اطمینان کامل این امر را وظیفه و رسالت اصلی خویش تلقی میکنند. برخی مربیان و استادان بر این باورند که علیرغم اهمیت مهارت تفکر، جامعه فرصتهای اندکی را برای این امر فراهم می‌سازد (ورنن[70]، 1996). به گفته‌ی اگان[71] (1996)، آنها (دانشجویان) شانس‌های خود را (در جهت بکارگیری مهارتهای تفکر در محیط اجتماعی) از دست میدهند.
به هر حال آموزش تفکر در سطح بالا، منجر به تسهیل امر مواجهه فراگیران با چالشهای متعددی که احتمالأ در زندگی شخصی، شغلی و زندگی شهروندی در پیش رو خواهند داشت، میگردد و پیامد آن نیز پرورش فراگیرانی مستقل خواهد بود که بتوانند با تحولات به صورت منطقی مواجه گردند (نوشادی، 1388). و از سوی دیگر مروری اجمالی بر حوزه برنامه درسی نشان میدهد که در مورد هر یک از انواع برنامه درسی، مطالعات مختلفی انجام گرفته و نظریات متفاوتی مطرح شده است (اورنشتاین و هانکینز[72]، 1996). اما در این میان، برنامه درسی اجرا شده آن طور که باید مورد توجه قرار نگرفته است و در مورد آن پراکندگی آراء وجود دارد (فتحی واجارگاه، 1384).
درآموزش عالی کشورهای مختلف، برنامههای درسی معمولا به صورت قصد شده است و آنچه کمتر مورد توجه قرار گرفته، برنامه درسی اجرا شده توسط مدرسین و برنامه درسی تجربه شده توسط دانشجویان است که از اهمیت بسزایی برخوردار است (لوئن[73]، 2008). وضع موجود برنامههای درسی در سه مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری پاسخگوی شرایط و نیازها نیست ولی ضرورت تجدید نظر و بهبود برنامه درسی دوره کارشناسی از حیث ساختار، روش آموزش و روش ارزشیابی آموختهها بیش از دوره کارشناسی ارشد و دکتری است (عارفی، 1384). متأسفانه به رغم اهمیت برنامههای درسی در مؤسسات آموزش عالی، میزان توجه به آنها کافی نیست و حتی تلاش و همّت لازم برای بررسی، ارزشیابی، اصلاح و تغییر آنها، در دستور کار قرار نگرفته است (استارک[74]، ۱۹۹۷). برنامه درسی مبتنی بر تفکر نیازمند مدلسازی پایدار بوسیله تدریس حرفهای مناسب با شرایط محیط یادگیری و یادگیری بواسطه عملکرد میباشد (سیل[75]، 2001). بدین جهت برنامه درسی اجرا شده دوره کارشناسی مبنای ارزیابی در پژوهش حاضر قرار گرفته است.
و...