تحقیق در مورد تحول بیان سینمایی

اختصاصی از فی دوو تحقیق در مورد تحول بیان سینمایی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه49

فهرست مطالب

تحول بیان سینمایی

2- واقعگرایی

تدوین خود به سه مرحله مهم تقسیم می شود:

 فواید و کاربردهای تدوین

* به همه موارد نقش صدا را اضافه کنید.

ساختار

• ویژگی های نما بر حسب شاخص بزرگنمایی انسان
• از نظر شاخص نوع حرکت دوربین

تداوم به طور کلی بر دو نوع است:‌

زمان درونی

سینما در آغاز 1895 یک هنر نبود – دو سه دهه طول کشید تا شکل‌ها، سبک ها و روش های بیانی آن توسط فیلمسازان مختلفی در اروپا و آمریکا تدریجاً تجربه، کشف و ابتکار شود و هنر هفتم بوجود بیاید و سینما را مقارن با آخرین سالهای دهه 1920 و تقریباً همزمان با تبدیل سینمای صامت به ناطق در زمره هنرها جا دهد. در واقع به تدریج منتقدان و هنرمندان سایر رشته ها نگاهشان به سینما به عنوان یک هنر بدیع که می تواند با ادبیات، تئاتر، موسیقی و نقاشی برابری کند معطوف شد. گرچه فیلم های صامت و سیاه و سفید هم قادر به پوشش حوزه وسیعی از بیان سینمایی هستند ولی پیدایش صدا، یک همه بعد پیدایش رنگ، و در 1950 پرده عریض این تحول را پرشتاب تر و پیچیده تر کردند و وسعت و عمق بیشتری به هنر سینما دادند و امکانات بیانی بیشتری فرا پیش گذاشتند.

ویژگی های بنیادی سینما به لحاظ یک وسیله بیان

1- حرکت: وجود یا در واقع توهم وجود حرکت یکی از این ویژگی‌هاست. از آنجایی که (به جز مواردی که عمداً سرعت حرکت تصاویر کند یا تند می شوند که هر یک به قصد منظور خاصی است) سرعت حرکت اشیاء و بازیگران هر قاب فیلم با واقعیت بیرونی که ما می شناسیم دقیقاً برابری می کند و رویداد داخل قاب واقعی به نظر می‌رسد. این ویژگی همینطور باعث می شود که تصویر فیلم همیشه در زمان حال به نظر برسد، انواع حرکت.

2- شرایط روانی و فضایی دیدن فیلم: شرایطی که چه در منزل یا در سالن سینما همه چیز برای چیرگی عاطفی و روانی فیلم بر بیننده مهیا می شود. چون بیننده با انتخاب دیدن یک فیلم خودش را از محیط حقیقی بیرون جدا می کند و به دست فیلم و رویدادهای آن می سپارد. حال اگر این اتفاق در سالن تاریک باشد و یا پارازیت ها به حداقل برسند این وابستگی بیشتر و بیشتر می شود.

واقعگرایی  توهم زندگی – حرکت سوژه ها در کادر و

دانلود پاورپوینت معانی و بیان 2

اختصاصی از فی دوو دانلود پاورپوینت معانی و بیان 2 دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این محصول در قالب پاورپوینت و قابل ویرایش در 155 اسلاید می باشد.

اسلاید 3

اهداف درس

آشنایی با مباحث بنیادی علم بیان از قبیل مجاز، تشبیه، استعاره، کنایه و مسائل نوین بلاغت امروزی از قبیل سمبل، تمثیل، اسطوره، آرکی تایپ

اسلاید 4

جایگاه درس 

درس معانی و بیان از دروس پایه دوره کارشناسی زبان و ادبیات فارسی می باشد

اسلاید 6

هدفهای رفتاری

1- توضیح سبک ادبی

2- توضیح موضوع علم بیان

3- تعریف علم بیان

4- توضیح ادای معنای واحد به طرق مختلف

5- ذکر فایده علم بیان

6- شناخت قرینه و اقسام آن

7- توضیح متدولوژی ادبیات

دانلود پاورپوینت بیان معماری 1

اختصاصی از فی دوو دانلود پاورپوینت بیان معماری 1 دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این بنای با ارزش در سال 397 ه.ق بدست قابوس بن وشمگیر چهارمین پادشاه آل زیار احداث شده است.
وی در سال 366 ه.ق به جای برادرش بیستون بر تخت نشست و در سال 371 ه.ق به واسطه ی هجوم سپاهیان آل بویه از دیار تحت سلطه ی خود گریخت و به دربار شاه سلطان محمود غزنوی پناهنده شد و در سال 388 ه.ق مجددا به سرزمین حکمرانی خویش رجعت کرد.
این بنا دارای ارتفاعی به بلندی 55متر می باشد که  این ارتفاع از کف  تپه تا زیر گنبد مخروطی 37 متر و ارتفاع گنبد مخروطی 18 متر می باشد.
این بنای عظیم تماما از آجر پخته قرمز معمولی ساخته شده است.
تزئینات آن شامل دو رشته مقرنس کاری ساده و در عین حال زیبا که اولین نمونه های مقرنس کاری در معماری ایران اسلامی بشمار می آید.
قابوس بن وشمگیر به زبان عربی علاقه ای خاص داشت و بدین سبب کتیبه های این بنا را به زبان عربی و خط کوفی نگاشته است.

شامل 18 اسلاید powerpoint

دانلود مقاله بیان دیدگاه برخی از روان شناسان راجع به مناسک دینی

اختصاصی از فی دوو دانلود مقاله بیان دیدگاه برخی از روان شناسان راجع به مناسک دینی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

بیان دیدگاه برخی از روان شناسان راجع به مناسک دینی
فروید احساسات مذهبی را با اصل قرار دادن دو پارادایم اصلی مورد بررسی قرار می دهد اول مسأله محرومیت و دوم داشتن احساسات دو پهلو نسبت به والدین.

3-2-1-1-1- محرومیت
او در کتاب روانکاوی آینده یک پندار استدلالش چنین است:
« زندگی ناگزیر با محرومیت هایی همراه است حتی همین تمدن،‌ از آنجا که خود تمدن مبتنی بر وانهادن کششها و انگیزه های غریزی است پیامدهای گریزناپذیری آن رنج بردن افراد از ناکامی است به عقیده فروید نظم و مقررات اجتماعی که مستلزم تمدن است بدون تحمیل محرومیت برافراد تحقق نمی یابد.
او محرومیت دیگر محرومیت افراد بر هم می داند زیرا در هر مرحله افراد مسلط بر دیگران به نوعی اعمال قدرت می کنند.
محرومیت مهمتر از نظر فروید محرومیتی است که از جانب طبیعت بر انسانها تحمیل شده است او به جهان طبیعی به صورت انسانی نگریسته است که گویی تمام ویژگیهای نوع بشر را دارد. اگر طبیعت به گونه ای غیرشخصی نگریسته شود نمی توان به آن نزدیک شد، برخورد کرد و تماس برقرار نمود اما اگر طبیعت با سیمای انسانی تصور شود یعنی دارای اراده و مقصود نیست انگاشته شود می توان بر آن تأثیر گذاشت، خشمش را فرونشاند دلش را به دست آورد،رشوه اش داد و ترغیبش نمود.(همان،ص 47)
فروید در ادامه با شرح جامعه ابتدایی که دین نخستین بار در آن پدیدار شد توضیح می دهد که یک چنین طرز تفکری درباره طبیعت بسیار مایه آرامش و دلداری است و در واقع گامی به پیش در برخورد با جهان به شمار می آید. (همیلتون، 1377 ص 100)

3-2-1-8-2- احساسات دوپهلو نسبت به والدین
به نظر فروید این شیوه برخورد با ناکامی و محرومیت بر الگوی رابطه کودک با والدین به ویژه رابطه کودک با پدر استوار است. فرد می کوشد به همان نحو با پدرش برخورد کند که با جهان طبیعی نیز برخورد می کند فروید این قضیه را به صورت زیر شرح می دهد:
«برای اینکه این موقعیت چیز تازه ای نیست این قضیه پیش نمونه کودکانه ای دارد و در واقع تداوم همان است یکبار پیش از این فرد خودش را در حالت مشابهی از درماندگی یافته است و آن مربوط به زمانی است که شخص به عنوان یک بچه کودک در رابطه با والدینش بوده است. او به یک دلیل می بایست از والدینش به ویژه پدرش هراس داشته باشد ولی از سوی دیگر مطمئن بود که پدرش از او در برابر خطرهای احتمالی محافظت می کند در نتیجه طبیعی بود که این دو موقعیت را همانند بداند. انسان نیروهای طبیعی را نه تنها به صورت اشخاصی در نظر می آورد که با آنها می تواند مانند همگنانش ارتباط برقرار سازد. که این امر البته نمی تواند تأثیر بیش از اندازه نیرومندی را که این نیروها بر او می گذراند به قدری کافی توجیه کند – بلکه به آنها خصلت یک پدر می بخشد و آنها را به خدایان تبدیل می کنند.» (فروید، 1344، ص 29و ص 30)
لذا انسانها نه تنها نیروهای طبیعی را به صورت اشخاصی در نظر می آورند که با آنها می توانند همگنانش ارتباط برقرار سازد. که البته به دلیل نیرومندی بیش از اندازه نیروهای طبیعی به آنها خصلت یک پدر می بخشد و آنها را به خدایان تبدیل می کند (همیلتون، 1377 ص 102)

3-2-1-2- کارکرد جبران کننده دین
فروید در ادامه بحث پیشین از استقلال بیشتر خدایان سخن می گوید اودر پایان بر این نکته که در ذهن انسان این اندیشه پدیدار می شود خدایان خودشان حاکم بر سرنوشت شده اند تأکید می کند خدایان کارکرد جبران کننده دارد و مطلب فوق را به این شرح توضیح می دهد.
«انسانها بر این باورند که خدایان محرومیت هایی که فرهنگ برای سرکوبی و تنظیم کششهای غریزی بر آنها تحمیل می کند را جبران می سازد در این زمان است که دین با اخلاق عجین می شود.
او توضیح می دهد که دین با ارائه تصویری از نظم جهانی مبتنی بر اینکه هر چیز معنایی دارد و سرجای خودش قرار گرفته و هیچ چیز خودسرانه و تصادفی نیست نقش جبران کننده خویش را ایفا می کند.
اعتقاداتی در دین مبنی بر اینکه همه گناهان در دراز مدت به کیفر خود خواهند رسید، آنهایی که با نادرستی به تنعم رسیده اند در موقع مقتضی مکافاتشان را دریافت خواهد کردوجود دارد. به استدلال فروید بدون اینگونه باور داشتها نظم اخلاقی فرو خواهد ریخت. (فروید 1961، ص 52)

3-2-1-3- ریشه دین یک فراگرد روانشناختی است
فروید گرچه به کارکردهای دین توجه می کند اما او ریشه دین را پیامدهای سودمند اجتماعی نمی داد. بلکه وجود یک فراگرد روانشناختی است با تمام کارکردهایی که دین برای نظم اجتماعی دارد ریشه هایش را باید در نیازهای خودی و روانشناسی انگیزه های افراد مشاهده کرد. (همان، ص55)
به نظر فروید مرحله مذهبی تحول نوعی بشر با مرحله هدف گزینی در تحول فردی که ویژگی اش احساسات دو پهلو نسبت به پدر و عقده ادیپ است تقارن دارد.
«بنابراین دین باید همان روان رنجوری وسواس‌ آمیز و جسمانی بشریت باشد که مانند روان رنجوری و وسواس کودکان از عقده ادیپ در رابطه با پدر سرچشمه می گیرد.» (همان، ص 57)
البته فروید نمی گوید که همه دینداران در واقع درست مانند آدمهای روان رنجوری بلکه درست برعکس «مؤمنان با پذیرش روان رنجوری جسمانی خودشان را از شر روان رنجورند شخصی رها می سازند» (همان، ص 58)

3-2-4 فروید و توتمیسم
همیلتون نظریه توتیسم فروید را بلند آوازه ترین کار وی درباره این می داند (همیلتون 1377، ص 104)
او در این نظریه با بیان داستانی که خلاصه آن در ذیل می آید خاستگاه ادیان و نیز سرچشمه تمدن بشری را بازگو می کند. اما داستان انسان ابتدایی فروید به نقل از همیلتون به شرح ذیل است.
«انسان نر مسلطی که تعداد از ماده ها را در انحصار خود داشت آزمندانه همه آنها را برای خود می خواست. این پدر نیرومند حسود و خشن نرهای دیگر دسته اش را که پسران خودش و فرزندان ماده هایش بودند از ماده دور نگه می داشت و آنها را به حاشیه رانده بود.
به هر حال روزی برادران و برادران ناتنی که از دست کارهای پدر به تنگ آمده بودند دست به دست هم دادند و پدر مسلط را کشتند کاری که هیچکدام به تنهایی هرگز نمی توانستند انجام دهند.
فروید در ادامه رویداد وحشتناکتری را بازگو می کند «البته این وحشیان آدمخوار قربانی شان را خوردند» دلیل این آدمخواری به نظر فروید این بود که برادران پدرکش معتقد بودند که با خوردن قربانی نیرو و قدرت او را جذب می کنند.
نخستین جشن شادمانی آنها یک جشن آدمخوارانه بود. به نظر فروید این جشن در واقع طلایه دار جشن توتمی بود که در آن حیوان توتمی که معمولاً حرام است به گونه ای مناسک آمیز سلاخی و خورده می شود.
این فرزندان بعداً دچار پشیمانی می شوند آنها برای حیوان و کفاره عمل وحشتناکشان دو ممنوعیت را اختراع کردند.
یکی آنکه جانشینی نمادین به صورت یک نوع حیوانی را به جای پدر گذاشتند این ادعا بر تحلیل از جابجایی احساسات و عواطف در مورد چیزهایی جانشین مبتنی است بر همان پدیده ای که فروید در بررسی بالینی هراس کودکان از حیوانات تحلیل کرده بود.
در نتیجه برادران پدرکش کشتن یا خوردن حیوان توتمی را حرام اعلام کردند دوم آنکه آنها با حرام کردن ماده های آزاد شده از ثمرات پیروزیهای شان چشمپوشی کردند. فروید می گوید: که به دین سان دو نهاد بنیادی جامعه توتمی برپا شدند یکی حرام شدن کشتن حیوان توتمی و دیگری ممنوعیت ازدواج درون گروهی این محرمات دو آرزوی سرکوفته ادیپ یعنی کشتن پدر و تصاحب جنسی مادر را بازگو می کند. حرام کردن کشتن حیوان توتمی را فروید به عنوان کوششی در جهت معامله با پدرمرده تفسیر می کرد. در این معامله پدرمرده می بایست مراقب و محافظ برادران باشد و در عوض آنها قول می دهند که از طریق نکشتن حیوان توتمی دیگر بار به عمل پدرکشی دست نیازند.
پس می بینیم که دین توتمی از احساس گناه و تلاش در جهت کفاره دادن و آشتی با پدر کشته شده از طریق فرمانبری از او پس از مرگ سرچشمه می گیرد. به نظر فروید این عوامل در ریشه همه ادیان جای دارد. (تلخیص از همیلتون 1377 از ص 15 تا ص 109)
«همه ادیان بعدی در واقع کوششهایی برای حل این مسأله اند و تنها از جهت مرحله فرهنگی این کوشش در آن صورت می گیرد». (فروید 1358، ص 52)
آیا راه حلهای اتخاذ شده با یکدیگر تفاوت دارند؟ فروید پاسخ می دهد به هر روی همه مذاهب بشری واکنشهایی در برابر همین رویداد بزرگی هستند که فرهنگ با آن آغاز می شود و از آن زمان تاکنون گذاشته است که انسان آرام بگیرد.
عمل قربانی کردن به تدریج جنبه تصویب دوباره پدرکشی آغازین را از دست می دهد و بیشتر جبنه انکار نفس و پیش کش به عنوان کفاره جنایت آغازین را به خود می گیرد (فروید ، 1357 ص 51)
به هر روی قربانی کردن یک حیوان کفاره کافی برای قتل پدر نیست و احساس گناه را تسکین نمی دهد این عمل باز تصویب راستین جنایت آغازین نیست فروید سپس ادامه می دهد که تنها قربانی انسانیست که برای این مقاصد کفایت می کند او پس از این به تفسیر قربانی کردن مناسک آمیز شاهان پیر می پردازد که به نظر او در میان قبایل و اقوام دیگر عهد باستان رواج داشت اواین عمل را نشانگر عواطف دو پهلوی این قبایل نسبت به پدر می انگارد. (فروید، 1358 ص 61)

3-2-5- نظریه فروید درباره مسحیت
فروید مسحیت را مورد بررسی قرار می دهد و در این دین برای تأیید نظریه روانشناختی اش شواهدی پیدا می کند و برای برخی از ویژگیهای شاخص آن تفسیری رواشناختی بیان می کند.
او نظریه توتمیسم خود را به صورت ذیل در مسیحیت جای می دهد .
او می پرسد چرا آیین مسیحیت باید از گناه نخستین سخن گوید که کفاره آن جان یک انسان و پسر خداست. و در پاسخ به این سؤال استدلال می کند که ارتکاب عمل خلاف نسبت به پدر که کفاره تنها می تواند جان پسر باشد چیزی جز قتل و پدرکشی نمی توانست باشد.
«بدین سان نوع بشر در آیین مسیحی کردار گناه آلود دوران آغازین خود را آشکارا می پذیرد زیرا کاملترین کفاره این گروه اش را در مرگ قربانی گونه پسر یافته است. آشتی با پدر از این هم کاملتر است زیرا همزمان با این قربانی کردن از نزدیکی به زن کاملاً چشمپوشی می شود. (فروید 1357، ص 77)
زیرا به خاطر زن بود که پسر در برابر پدر شورش کرد.
البته پسر با اینکه سنگین ترین کفاره را به پدر پس می دهد به هدف و آرزوهایش علیه پدر نیز می رسد او به جای پدر تبدیل به خدا می شود. بدین سان دین پسر به دین پدر فائق می آید به نشانه این جایگزینی جشن کهن توتمی به صورت عشای ربانی احیا می شود و طی آن برادران به جای گوشت و خون پدر گوشت و خون پسر را می خوردند و بدین ترتیب خودشان را با او یکی می سازند و مقدس می شوند. بدین شیوه طی اعصار اینهمانی جشن توتمی با قربانی توتمی را می بینید و در عشای مسیحی و در موقعیت های مذهبی مشابه دیگر پیامدهای آن جنایتی را تشخیص می دهیم که پیوسته تشویش و در ضمن غرور انسان بوده است. به هر روی عشای مسیحی نوع تازه ای از کناره گذاشتن پدر و تکرار همان جنایتی است که باید کفاره اش را پس داد. (نقل از همیلتون، 1377 ص113)

3-2-2- ملفورد اسپیرو
اسپیرو معتقد است دین پدیده ای پیچیده و متنوع است از همین روی باید تبیین های جداگانه را برای جنبه های گوناگون آن به دست دارد:

3-2-1- دلایل رواشناختی پذیرش باورهای مذهبی
او می پرسد چرا آدمها باور داشتهایشان را باور می کنند. به چه دلایلی انسانها باور می کنند که قضایای مذهبی حقیقت دارند.
اسپیرو می گوید که انسانها تنها به این دلیل قضایای مذهبی را باور ندارند که در فراگر اجتماعی شدن آنها را قرار گرفته اند به عقیده او نوعی فراگرد روانشناختی در پشت پذیرش باورداشتها در کار است.
فرضیه اسپیرو برای تبیین اعتقاد به هستیهای فراطبیعی و مناسک این چنین مطرح شده است. او می گوید تجربه کودک در میان خانواده او را آماده آن می سازد که در بزرگسالی برای اعتقاد به هستیهای نیرومندی که گاه خیرخواه و گاه بد خواهند و یا برای یک رشته باورداشتهای مشابه دیگر اعتبار قائل شود. (همیلتون ، 1377، ص 125)
این امر به خاطر این است که تنها در چارچوب خانواده است که فرد هستیهای دارای چنین ویژگیهایی را تجربه می کند.
یک کودک در خانواده یاد می گیرد که کنش های گوناگون می تواند هستیهای نیرومند را با والدین به اعمال خیرخواهانه با بدخواهانه برانگیزد. ابتدا به همین صورت است که کارآیی مناسک به کودک آموخته می شود زیرا به نظر یک کودک کنشهایی که بزرگسالان از او می خواهند که خصلتی مناسک آمیز دارد. (تلخیص از همان، از ص 125 تا ص 126)

3-2-2-2- تبیین عملکرد های مذهبی از نظر اسپیرو
او در رابطه با عملکردهای مذهبی چنین استدلال می کند که آدمها عموماُ درگیر کنشهای گوناگون می شوند زیرا می خواهند به هدفهای گوناگون برسند. آرزوهای متفاوتی را برآورده سازند که به اعتقاد آنها این کنشها آنها را بر این هدفها و آرزوها می رسانند.
به عبارت ساده تر برای شناخت عملکردهای مذهبی باید انگیزه هایی را بررسی کرد که آدمها برای درگیر شدن در کنش ها دارند.
«تبیین عمل مذهبی را باید در رشته نیازهایی جستجو کرد که چشم داشت برآورد شدن آنها باورداشتهای مذهبی انجام مناسک مذهبی را بر می انگیزانند»
لذا اسپیرو عملکردهای مذهبی را بر حسب انگیزش های افرادی تبیین می کند که برخی نیازها را تجربه می کنند و به شیوه خاصی در برابر چنین موقعیتی واکنش نشان می دهند.

3-2-2-3 تبیین کارکردهای دین از دیدگاه ملفورد اسپیرو
او سه نوع کارکرد را برای دین تشخیص می دهد.
1- تنظیم کننده
2- تطبیق دهنده
3- تلفیق کننده
او به این سه نوع کارکرد سه نوع میل را وابسته می داند که دین باید آنها را برآورده سازد.

این میلها عبارتندزا:
1- میل شناختی
2- میل مادی
3- میل نمایشی (همیلتون، 1377 ص 142)
او در توضیح کارکردها را میان فوق چنین می گوید:
دین میل به دانستن و شناختن را برآورد می سازد هرگاه از وسایل تبیین عادی کاری برنیاید انسانها به دین توسل می جویند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  22  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه

اختصاصی از فی دوو دانلود مقاله بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده
پژوهش حاضر به بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه می‌پردازد. جامعه آماری این تحقیق 72 نفر بود ، که به طور تصادفی انتخاب و به دو گروه 36 نفره آزمایش و گواه تقسیم شدند. از پرسشنامه تحلیل بیان نوشتاری برای بررسی و نمره گذاری متون بیان نوشتاری استفاده شده است. به منظور اطمینان محقق از یکسان بودن توانایی نوشتن گروه ها ، هر دو گروه در یک دوره بیان نوشتاری شرکت نمودند و پیش آزمون تحلیل بیان نوشتاری انگلرت(1990) از آنها به عمل آمد که تفاوت نداشتند. برای انجام این پژوهش ، گروه آزمایش به 12 گروه سه نفره تقسیم شدند که هر گروه با هم انشا می‌نوشتند. هر جلسه دو موضوع به دانش آموزان داده می‌شد و آنها به دلخواه یکی را انتخاب می‌کردند.در حالی که گروه کنترل به روش معمول,تک تک انشا می‌نوشتند. پس ار پایان جلسه دهم از دو گروه ، پس آزمون به عمل آمد و همگی انشای یک نفره نوشتند. نتایج نمرات نشان داد که عملکرد گروه آزمایش بهتر از گروه گواه بوده است و یادگیری گروهی می‌تواند تاثیر مثبتی بر انشای دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری داشته باشد چرا که دانش آموزان می‌توانند با مشورت از عقاید یکدیگر استفاده نمایند ، راجع به انشای یکدیگر اظهار نظر کنند و در نتیجه پیشرفت نمایند.

مقدمه
بیان نوشتاری یکی از مهم ترین مسائل محققان یادگیری و زبان است. بعضی از دانش آموزان شکایت می‌کنند که با وجود شناخت قواعد دستوری و معنایی یاد نمی‌گیرند بنویسند باید توجه داشت گرچه نمی‌توانند نویسنده شوند ، اما می‌توانند بهتر و سازمان یافته تر بنویسند. در این میان دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه مشکلات پیچیده تری در بیان نوشتاری دارند.
کاپلان وسادوک (1991) ترجمه پور افکاری (1372) بیان می‌کنند ، اکثر کودکان با ناتوانی در بیان نوشتاری ، با بالا رفتن سن و رفتن به کلاس های بالاتر ، جملات کتبی و شفاهی شان ، ابتدایی تر و عجیب تر شده و نسبت به سطح مورد انتظار پایین تر به نظر می‌رسند. کلمات انتخابی آنها اشتباهی و نا مناسب ، پاراگراف ها آشفته و فاقد توالی و کلام مناسب است. با افزایش تعداد و انتزاعی شدن خزانه لغات ، توانایی آنها نیز برای هجی کردن درست کاهش می‌یابد.
اکثر کودکان به دلیل احساس بی کفایتی و شکست در کار و تحصیل ، دچار ناامیدی و در نتیجه درماندگی و افسردگی می‌گردند. عدم رضایت شخصی از نوشته ، تمسخر هم کلاسی ها و سرزنش معلم و والدین ، کم کم این باور را در فرد بوجود می‌آورند که نمی‌تواند چیز خوبی بنویسد و منجر به پایین آمدن اعتماد به نفس و خود پنداره تحصیلی او می‌گردد.
چنانچه افراد مبتلا به ناتوانی در بیان نوشتاری ، مداخله کمکی دریافت نکنند ، در انطباق اجتماعی ، در زمینه مهارت های نگارش دچار مشکلات زیادی خواهند شد (انزابی 1353).
کار گروهی به افراد فرصت بیشتری می‌دهد تا با عقاید و ایده های دیگران آشنا شوند و مدل های مفیدی را برای یادگیری نوشتن بیاموزند. در تحقیقات متعدد تاکید شده است که کار گروهی ، کلید موفقیت یادگیری و به طور کلی زندگی است ( کالو ، جیکوبس ، کیم ولی 1999 ، کلادرسون ، جیکوبس ، روتنبرگ ، پاتریک ، ویلر ، 1996 ).
برخی از دانشمندان عقیده دارند که روش همیاری ( تعاونی- مشارکتی – دو نفره ) با کار گروهی یکسان نیست( لغت نامه آکسفورد ، 1997 ). اما برای اهداف این تحقیق ، یکسان فرض شده اند.

بیان مساله
کسانی که روحیه تعاونی را در گروه ها در می‌یابند ، برای کنش های دیگر اعضاء ارزش بیشتری قائل می‌شوند. بنابراین می‌توان دانش آموزان را در گروه های یادگیری همیار ، به کمک رسانی دانش آموزان مبتلا به مشکلات و ناتوانی های یادگیری ترغیب نمود. در این روش اعضا قادر به باز بینی عملکرد یکدیگر و تدارک پس خوراند برای کسانی هستند که در یادگیری تکالیف جدید مشکل دارند. دانش آموزان توان مندتر و متوسط می‌توانند از زمان خود جهت توضیح مفاهیم اساسی به دانش آموزانی استفاده کنند که ناتوانی یادگیری دارند (اچ ، 1949). در نتیجه یادگیری همیاری امکان ادغام اجتماعی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه را زیاد می‌کند و یک پیامد محتمل می‌تواند نگرش برد بارانه نسبت به کسانی باشد که از نظر توانایی ، زمینه تحصیلی ، اجتماعی ... متفاوت هستند ( به نقل از جالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377). بلوسر ، 1992 به نقل از برانت 1987 ، تحقیقات زیادی را در این زمینه مورد بررسی قرار داده که همگی اثر بخشی این روش را تایید می‌نمایند از جمله: فلدر (1997) ، تعامل زیاد دانش آموزان در گروه و وابستگی مثبت آنان به یکدیگر ، منجر به هدایت اعضای گروه برای یادگیری عمیق در تعامل یادگیری سطحی می‌شود ( انتوایستله و تیت 1994) ، اعتماد به استعداد دیگران به علت دریافت پاداش فردی و گروهی در فرایند ارزیابی, موجب تقویت وابستگی یه یکدیگر و همبستگی مثبت می‌شود ( بیرد و وایت 1984)؛ در یاد گیرنده احساس مورد احترام بودن و تعلق به دیگری را ایجاد می‌کند و سیستم پشتیبانی اجتماعی قوی را به وجود می‌آورد (کوهن و ویلیز 1985) و سطح آگاهی دانش آموزان نسبت به نیاز آنها به روابط سالم و مثبت، بالا می‌رود ( پنتیز 1996 ، کوهن و کوهن 1991) و مهارتهای روابط اجتماعی شاگردان توسعه پیدا می‌کند؛ عزت نفس در نتیجه تحریک دانش آموزان برای شرکت در فرایند یادگیری ، افزایش می‌یابد ( جانسون و جانسون 1989) و اضطراب ناشی از روبه رو شدن با موقعیت های جدید و نا آشنا را در دانش آموز کاهش می‌دهد ( کسلر ، پرایس و وتمن 1985) یادگیری از طریق همیاری ، فرصت -های بسیاری برای ارزیابی متناوب دانش آموزان فراهم می‌کند ( پنتیز و پنتیز 1996) و دانش آموزان به طور مداوم مشغول ارزیابی خودشان ، گروه شان و روش های کلاسی هستند ( می‌یرو پنتیز 1996) و اضطراب امتحان به طور معنی داری کاهش می‌یابد ( جانسون و جانسون 1989) دانش آموزان در به دست آوردن شناخت و آگاهی از مسائل و چگونگی کاربرد طرح ها و فعالیت های بیرون از کلاس حرفه‌ای می‌شوند و با به دست آوردن نتایج بهتر به ماندن در مدرسه تمایل بیشتری نشان می‌دهند. (هگمن و کوپر 1994 ، هیس 1986) توسعه نگرش های مثبت معلم و شاگرد ( جانسون و جانسون 1989) بهبود و اصلاح نسبی اطلاعات پایه ، انتقال اطلاعات به دوره بعدی و ارتقاء توجه و انضباط کلاسی ( فلدر 1997) و وجود ارتباط مثبت قوی بین توجه کلاسی و موفقیت در دوره ها و کمک به ارتقاء و بهبود عملکرد ( جانسون و جانسون 1989) از دیگر اثرات سودمند یادگیری از طریق همیاری است.
جانسون و جانسون ( 1987) با استناد به بررسی فرا تحلیلی 19 مطالعه و بررسی در مورد یادگیری مشارکتی ، اعلام می‌کنند که یادگیری از طریق همیاری نسبت به تجارت یادگیری فردی و رقابتی ، پیشرفت بیشتری را ایجاد می‌کند ( نقل از بلوسر 1992). آنها هم چنین مطالعات مربوط تا سال 1987 را مورد بازنگری و بررسی قرار داده اند. بررسیهای فوق؛ پیشرفت برای همه سطوح توانایی و استعداد شامل قوی ، متوسط و ضعیف ، افزایش فرایندهای تفکر سطوح بالا ، درک و فهم عمیق ، ایجاد تفکر انتقادی و ایجاد روابط مفید و سازنده همسالان را نشان می‌دهند. دانش آموزان مهارت های اجتماعی بهتری را از خود نشان می‌دهند و حمایت های اجتماعی بیشتری برای همسالان خود تدارک می‌بینند. احترام به خود یا عزت نفس در سطوح بالایی شکل می‌گیرد. به علاوه یک مزیت جنبی فرعی نیز وجود دارد: همچنانکه معلمان به دانش آموزان آموزش می‌دهند که چگونه جزئی از یک گروه سازنده و مفید باشند و چگونه تضادها و تعارض ها را مهار کنند ، خود نیز مهارت‌های اجتماعی لازم را می‌آموزند و می‌توانند در رابطه با هم کارانشان به کار ببرند ( برانت 1987 به نقل از بلوسر 1992).
جانسون و جانسون (1984) در تجزبه و تحلیل 98 مطالعه و بررسی در مورد تاثیر کار فردی ، رقابتی و همیاری در همبستگی میان فردی, بین نمونه های دانش آموزی همگن و ناهمگن ، که بین سالهای 1944 الی 1982 منتشر شده , به 251 نتیجه رسیدند و تشخیص دادند که همبستگی بین گروه های دانش آموزی همگن و هم چنین گروه های نا همگن و از قومیت و فرهنگ های مختلف و هر دو دسته دانش آموزان سالم و ناتوان ، پیشرفت قابل توجهی داشته است ( لویو و همکاران20).
از آنجا که مشکلات یادگیری به دلیل مشکلات شناختی ذاتی و یا نتیجه مسائل آموزشی و محیطی هستند ، بنابراین راهبردهای نا کار آمد و نا کافی می‌توانند بر شدت مشکل و یا سطح پیشرفت کودک تاثیر بگذارند ( تلخیص از برنان 1979 ، به نقل از و مک شین ، ترجمه احمدی و اسدی ، 1376).
بنابراین در این پژوهش این مسئله مطرح شده که آیا استفاده از روش یادگیری همیاری به عنوان یک راهبرد حل مساله گروهی، می‌تواند بر بهبود و اصلاح راهبردهای یادگیری بیان نوشتاری دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ویژه موثر باشد؟

اهمیت مساله
همیاری ، ارتباط بین دانش آموزان را ترغیب می‌نماید ، در نتیجه یادگیری بهتر و بهبود مناسبات بین شخصی را منجر می‌گردد. چنین ارتباطی ، یادگیری معنی دار را تسهیل می‌نماید ( وب 1985). درک و فهم بیشتر محتوا ، پیامد چنین موقعیتی است. دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری در صورتی که به مبادله اطلاعات با هم سالان خود بپردازند ، محتوای دروس را بهتر می‌فهمند ( به نقل از چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).
بنابراین پژوهش حاضر که به بررسی رابطه بین یاد گیری همیاری و بهبود بیان نوشتاری همیاری بیان نوشتاری دانش آموزان با نا توانی یادگیری ویژه می‌پردازد ، می‌تواند حداقل در زمینه های زیر دارای اهمیت و کاربرد باشد:
- دستیابی به یادگیری آسان و معنی دار.
- افزایش یادگیری با بحث و تفحص گروهی.
- آشنایی دانش آموزان با راهبردهای یادگیری متفاوت در کلاس
- تقویت روحیه فعالیت های جمعی و مشارکتی (روحیه تعاون)
- دانش آموزمحور بودن کلاس به جای معلم محور بودن آن
- آموزش مهارت های اجتماعی و احترام متقابل همراه با یادگیری گروهی
- شرکت فعال دانش آموزان در انجام تکالیف کلاسی، با هر توانایی
- ایجاد نگرش های مثبت بین دانش آموزان ، بین دانش آموزان و معلم ، بین دانش آموزان وتکالیف درسی و مدرسه.
- بالا رفتن انگیزه و اعتماد به نفس تک تک دانش آموزان

هدف تحقیق
هدف این پژوهش ، بررسی تاثیر یادگیری همیاری بر بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه می‌باشد.

فرضیه تحقیق 1آموزش یادگیری همیاری بر بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه تاثیر دارد.

تعریف نظری
- یادگیری از طریق همیاری:
استفاده از تکنیک ها و روش های آموزشی که شاگردان از همه سطوح عملکردی ( ضعیف ، متوسط و قوی) در گروه های کوچک درون کلاسی ، برای رسیدن به اهداف گروه با یکدیگر کار و فعالیت می‌کنند ، اشاره دارد ( اسلاوین 1987 به نقل از کرک ، 1997).

- ناتوانی یادگیری ویژه
این اصطلاح به کودکانی اطلاق می‌شود که در یک یا چند فرایند روان شناختی اختلال داشته باشند. این فرایندها شامل درک و فهم و یا استفاده از زبان به صورت بیانی و یا نوشتاری می‌باشد ، که در آنها اختلال، خودش را به صورت توانایی ناقص برای شنیدن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن، هجی کردن و یا انجام محاسبات ریاضی نشان می‌دهد. این اختلالات شامل مواردی از قبیل معلولیت‌های ادراکی ، آسیب های مغری ، کمترین بدکاری موثر مغری ، نارسا خوانی و زبان پریشی تحولی می‌گردد. این اصطلاح در برگیرنده کودکانی نیست که مشکلات یادگیری آنها اصولا در نتیجه معلولیت‌های بینایی ، شنوایی و یا حرکتی ، عقب ماندگی ذهنی ، اختلالات هیجانی و یا محدودیت های محیطی، فرهنگی و اقتصادی بوجود آمده است ( چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).

ناتوانی یادگیری ویژه در زمینه بیان نوشتاری:
- راهنمای آماری و تشخیص روانی DSM_ IV (1992) ، سه ملاک را برای تشخیص در نظر گرفته است:
الف- مهارت های نگارش ، بر مبنای آزمون های میزان شده فردی ( یا ارزیابی های عملی مهارت‌های نگارش) ، به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از آن است که با توجه به سن زمانی ، هوش سنجیده شده و آموزش متناسب با سن انتظار می رود.
ب- اختلال مذکور در الف به طور قابل ملاحظه با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت های روزمره زنـدگی که مـستلزم انشای مـتون کتبی است ( مثـل نوشتن جمـلات درسـت از نظر دستوری وپاراگراف های منظم) تداخل می‌کند.
ج- اگر نقص حسی وجود داشته باشد ، مشکلات در مهارت های نگارش فراتر از حدی است که معمولا با آن نقص همراه است ( کاپلان و سادوک ، ترجمه پور افکاری 1379).

تعریف عملیاتی
- یادگیری از طریق همیاری:
در پژوهش حاضر ، یادگیری از طریق همیاری ، عبارت است از مداخله در سازماندهی کلاس در گروه های کوچک سه نفره دختر و پسر ( پایه سوم ، چهارم ، پنجم) که برای انجام تکالیف بیان نوشتاری ، با استفاده از روش های حلقه های یادگیری و تفحص گروهی ، با هم به کار و فعالیت می‌پردازند.

- ناتوانی یادگیری ویژه در زمینه بیان نوشتاری:
دانش آموزانی که علی رغم برخورداری از هوشبهر طبیعی (110-90) ، در بیان نوشتاری به طور معنی داری از هنجار جامعه آماری خود عقب ترند و این افت به علت نارسایی در کنش وری حسی ، حرکتی ، هوشی و رفتاری نیست و از طریق پرسشنامه تحلیل محتوای بیان نوشتاری ( با توجه به مدل انگرت 1990) سنجیده می‌شوند.

تاریخچه
ناتوانی یادگیری ویژه
قبول و شناخت ناتوانی یادگیری ویژه به عنوان یک معلولیت تقریبا به تازگی انجام شده است و از سال های 1960 ، کودکان با ناتوانی یادگیری ویژه ، در کانون توجه مطالعات روانی و آموزشی بوده اند. اصطلاح ناتوانی یادگیری در سال 1962 برای اولین بار ، توسط ساموئل کرک به کار برده شده است. راجع به ماهیت این اختلال مباحث و پیچیدگی زیادی وجود داشته است. مربیان آموزش ویژه ، پرسنل مدرسه ، روان شناسان ، پزشکان و محققین از این اختلال تعاریف و تعابیر گوناگونی داشته اند. برای ناتوانی های یادگیری هزاران کلمه مترادف استفاده شده و در مورد سبب شناسی اختلال و باز پروری آن نظریات و برنامه های بسیاری ارائه شده است.
اما در سال 1975 ناتوانی های یادگیری از طرف کنگره آمریکا به عنوان یک وضعیت معلولیت ساز شناسایی شده و ایجاد برنامه های آموزشی مطمئن و مناسب برای کلیه کودکان دارای ناتوانی یادگیری ویژه در قانون 142-92 که برای آموزش کلیه کودکان دارای معلولیت می‌باشد ، مورد توجه قرار گرفته است. تا کنون تعاریف زیادی از ناتوانی های یادگیری به عمل آمده است که مشهورترین و راجع ترین تعریف ، از طرف دولت فدرال آمریکاست که در سال 1977 تصویب شده است:
" ناتوانی یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند اساسی روان شناختی ، اختلالی رخ دهد ، بطوری که در فهم و استفاده از زبان گفتاری و نوشتاری تاثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، خواندن و نوشتن. هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی به وجود آورد. این اصطلاح معلول شرایطی است ، نظیر: نقایص ادراکی ، ضربه مغزی. بدکاری جزئی مغزتغیر ، دیسلکسی وآفازی رشدی ، این اصطلاح شامل کسانی است که مشکل یادگیریشان معلول عواملی چون نقص بینایی ، شنوایی ، نقایص حرکتی ، عقب ماندگی ذهنی ، پریشانی عاطفی ، نا هنجارهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی نمی‌باشد." ( هالاهان ، کافمن ، ترجمه جوادیان ،1382).
به عبارتی به دانش آموزی دارای نا توانی یادگیری ویژه گفته می‌شود که دارای هوشبهر طبیعی یا حتی بالاتر از طبیعی است و از حواس بینایی و شنوایی سالمی‌برخوردار می‌باشد و مشکلات حرکتی و رفتاری نیز ندارد. اما در یک یا چند درس از ضعف تحصیلی محسوس و مشهودی رنج می‌برد.
گاهی اوقات این اصطلاح ، حتی در آمریکا به طور عمده برای هر کودکی که پیشرفت رضایت بخش نداشته باشد ، بدون توجه به وجود عقب ماندگی ذهنی و یا مشکلات هیجانی به کار می‌رود (ویلیلمز ، ترجمه بی پژوه و همکاران 1375). برای تشخیص و تمیز ناتوانی های یادگیری از سایر شرایط معلولیت و یا سایر اشکال عقب ماندگی تحصیلی ، لازم است شرایطی که باعث تفاوت این گروه ها می‌شوند ، توصیف گردند.
کرک و گالاگر در سال 1983 سه ملاک تشخیص کودکان ناتوان در یادگیری ویژه را به شرح زیر ارائه کردند:
" نا توانی یادگیری یک محضور و مانع عصب شناختی یا روان شناختی است که رفتارهای کلامی‌، زبان نوشتاری یا ادراکی ، شناختی یا حرکتی را محدود می‌کند. این محضور یا مانع به وسیله 1- وجود نا همخوانی بین رفتارهای خاص و پیشرفت یادگیری و یا بین توانایی مشهود و پیشرفت تحصیلی مشخص می‌شود. 2- دارای چنان ماهیت و گستره ای است که کودک نمی‌تواند به وسیله روشهای تدریس و مواد آموزشی مناسب برای اکثریت کودکان یاد بگیرد و در نتیجه نیازمند روشهای اختصاصی برای رشد و تحول خواهد بود. 3- در ابتدا معلول عقب ماندگی ذهنی شدید ، معلولیتهای حسی ، مشکلات هیجانی و یا فقدان موقعیت یادگیری نبوده است ( کرک ، چالفانت ، ترجمه رونقی 1377).
ب: میزان شیوع ناتوانی یادگیری ویژه
تعیین میزان شیوع هر نوع اختلال در کودک ، معمولا با مشکلاتی چون تنوع ، معیار ، تکنیک و ابزار مورد استفاده برای شناسایی این کودکان مواجه می‌باشد ، میزان شیوع ناتوانی های یادگیری ویژه نیز از این قائده مستثنی نیست. بنابراین با توجه به تعریف پذیرفته شده ، میزان شیوع نیز متفاوت می‌باشد. معمولا در کتابها بین 1 تا 30 در صد از جمعیت دانش آموزی در اجتماع را دارای ناتوانی‌های یادگیری می‌دانند. طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش آمریکا (1996) بیش از 5 درصد از کودکان مدرسه رو از خدمات آموزش و پرورش ویژه در زمینه ناتوانی های یادگیری استفاده نموده اند. در ایران هم بر اساس پژوهش به عمل آمده در اصفهان توسط نیازی و زارع (1371) تعداد 7/4 درصد دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر اصفهان دارای ناتوانی یادگیری ویژه بوده‌اند (نیازی ، 1378). در پژوهش دیگری میزان شکست تحصیلی (افت تحصیلی) دانش آموزان در سال تحصیلی 77-1376 یک میلیون و چهارصد هزار نفر بوده است (تبریزی ، 1377).

طبقه بندی ناتوانی های یادگیری ویژه
کرک ، گالاگر و آناستازیو (1993) نا توانی های یادگیری را در دو حیطه روند تحول و روند تحصیل طبقه بندی می‌کنند. و معتقدند که ناتوانی های یادگیری در روند تحول شامل نواقص و اختلالاتی در توجه و ادراک های بینایی ، شنوایی ، حافظه ، تفکر و زبان است که اگر این اختلالات در سنین پایین درمان نشود , در ناتوانی های یادگیری کودک در زمینه موضوع های درسی (خواندن ، نوشتن و ریاضی) در سالهای بعد به تنهایی یا به صورتی مرکب دخیل خواهند بود.
ناتوانی های ویژه یادگیری در روند تحصیل ، زمینه هایی چون اختلالات خواندن و نوشتن و حساب را در سنین مدرسه در بر می‌گیرد ، که البته دانش آموزان برای یادگیری به توانایی های زبان و مهارتهای ادراکی بینایی و شنوایی و حافظه ای مناسب به آنها نیاز دارند. نمودار (1-1) طبقه بندی مذکور را نشان می‌دهد.

نمودار (1-1) طبقه بندی ناتوانی یادگیری ویژه

(آموزش کودکان استثنائی ، کرک ، گالاگر و آناستازیو (1993) (به نقل از چالفانت ترجمه رونقی 1377)

بیان نوشتاری
بر طبق قانون عمومی‌142-92 در آمریکا ، یکی از انواع ناتوانی های یادگیری ، بیان نوشتاری است. از زمانی که در سال 1975 این عنوان مطرح گردید ، واژه بیان نوشتاری ، املا و همه اشکال دیگر ارتباط کتبی را در بر گرفت.
" بیان نوشتاری به ارتباط اندیشه ها با یکدیگر از طریق علائم نگاره ای اشاره دارد. این مسئله مستلزم داشتن فکری برای ارتباط ، داشتن زبانی برای بیان این افکار ، ترجمه زبان شفاهی به علائم نوشتاری و توانایی نوشتن این علائم به صورتی که دیگران بتوانند افکار مورد نظر را بفهمند ، است (کرک ، چالفانت ، ترجمه رونقی و همکاران ، 1377).
بیان نوشتاری یکی از عالی ترین شکل های ارتباط است که سطح درک مطلب ، تحول مفهوم و موضوعهای انتزاعی مشخصی را منعکس می‌کند و این که چطور فرد ایده هایش را سازماندهی می‌کند تا یک پیام را منتقل کند. ولی دستنویسی یک تکلیف یک مهارت مقدماتی بینایی – حرکتی است که شامل کپی کردن ، رسم کردن و نوشتن املا می‌باشد. در حالی که بیان نوشتاری نیازمند فرایندهای تفکر پیچیده تر است (مریر 1993).
علاوه بر دست خط و هجی کردن به عنوان پیش نیازهایی برای بیان نوشتاری ، پیش نیاز مهمتر رشد زبان می‌باشد. آلی و دیشلر (1979) اظهار داشتند بسیار احتمال دارد که بزرگسالان مبتلا به ناتوانی یادگیری در سنین اولیه کودکی در زمینه شنیدن ، صحبت کردن و نوشتن ، مشکلاتی داشته‌اند. همچنین جانسون و مایکل باست (1967) بر اهمیت درک شنیداری ، بیان شفاهی و خواندن در تحول زبان نوشتاری ، تاکید کرده اند. فلپز گان و فلپز - تراساکی (1982) اضهار داشتند که علاوه بر تحول زبان ، عمل نوشتن نیازمند توانایی های بصری مختلفی است که به آرامی‌با مهارت های حرکتی مناسب هماهنگ شده و یکپارچه می‌شوند. ( کرک ، چالفانت ، ترجمه رونقی و همکاران ، 1377).
بیان نوشتاری مناسب به توانایی های زیادی نیاز دارد ، که عبارتند از: سهولت در زبان گفتاری ، توانایی خواندن ، مهارت در املا ، دست نویسی خوانا ، مهارت با صفحه کلید کامپیوتر ، آگاهی از کاربرد نوشته و راهبردهای شناختی برای سازماندهی ، برنامه ریزی و نوشتن ( لرنر ، 1997).
بسیاری از دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از به کارگیری شکل نوشتاری زبان در حکم یک ابزار ارتباطی موثر ناتوانند. برخی نمی‌توانند نظرات خود را به زبان نوشتاری برگردانند. در حالی که برخی دیگر خطاهای دستوری و نحوی مرتکب می‌شوند. معرفی اکثر کودکان مبتلا به مسائل بیان نوشتاری برای دریافت کمک در این امور ، پس از آشنایی آنان با خواندن و املا صورت می‌گیرد. از این رو اکثر کاستی های بیان نوشتاری عمدتا در کودکان کم سال کلاس دوم به بالا یافت می‌شود (والاس و مک دافلین ، ترجمه منشی طوسی ، 1370).
دانش آموزانی که دامنه لغاتشان محدود بوده و در خواندن و استفاده از گرامر و ترکیب جمله ضعیف هستند ، مستعد داشتن مشکلاتی در سازماندهی و تنظیم افکارشان به شکل مناسبی جهت بیان نوشتاری هستند.انشاهای کتبی آنها کوتاه بوده و به نظر می‌رسد که از افکار پیچیده اجتناب می‌کنند. ( بلچ ، 1975) دریافت اشکال ها در بیان نوشتاری شامل خطاهای گرامری ، اشتباه هجی کردن کلمات و خطاهایی در نقطه گذاری ، می‌باشد.دشلر و فررل و کاس (1987) دریافتند که دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری ، در باز بینی تکالیف تحصیلی خویش ، فقط در حدود از خطاهایی را که مرتکب شده اند ، تصحیح می‌کنند. آنها غلط گیری کردن و یا خود – بازبینی تکالیف خویش را فرا نگرفته اند. در نتیجه دانش آموزان یاد می‌گیرند به شیوه های مختلفی این نوع مشکلات بیان نوشتاری را جبران ‌نمایند. آنها از نوشتن اجتناب می‌کنند. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از نوشته های دیگران استفاده می‌کنند ، گزارشها را به شکل خلاصه می‌نویسند ، اگر قابل دسترسی باشد از ضبط صوت استفاده می‌کنند و امتحانات شفاهی را به امتحانات کتبی ترجیح می‌دهند ( آلی و دیشلر 1979 ، به نقل ازکرک، چالفانت ، ترجمه رونقی و همکاران ، 1377).
در اختلال بیان نوشتاری ، مهارت های نگارشی بسیار پایین تر از سطح مورد انتظار ، با توجه به سن شخص ، ظرفیت هوشی و آموزشی او که با آزمونهای میزان شده سنجیده می‌شود, می‌باشد. این اختلال در عملکرد و امور روزمره مستلزم نوشتن تداخل می‌کند و ناشی از نقص های عصبی یا حسی نیز نمی‌باشد. اجزاء ناتوانی در نوشتن مشتمل است بر هجی کردن ضعیف ، اشتباه در دستور و نقطه گذاری ، دستخط بد. ( کاپلان ، ترجمه پور افکاری ، 1379).
پژوهش هایی که در زمینه بیان نوشتاری انجام شده اند ، آشکارا نشان داده اند که در اغلب موارد ، کودکان مبتلا به اختلال های خواندن و حساب کردن ، دست کم در یکی از مقوله های نوشتن مانند دستخط ، املا ، ترکیب ، خزانه لغات یا تدوین یک متن ( انشا ) دارای مشکلاتی هستند اما هیچ یک از تعریف ها نتوانستند به باز شناسی و توصیف این مولفه ها به صورت عینی یا عملیلتی ، دست یابند. (هوپر و همکاران ، 1994 به نقل از دادستان 1379).

شیوع اختلال بیان نوشتاری
میزان شیوع اختلال بیان نوشتاری معلوم نیست ولی تخمین زده می‌شود که در 3 تا 10 درصد کودکان در سنین مدرسه وجود دارد و بچه های مبتلا از خانواده هایی بر آمده اند که در آنها سابقه این اختلال وجود دارد( کاپلان ، ترجمه پور افکاری ، 1379).
ماش و برکلی ، 1996 بیان می‌کنند که با در نظر گرفتن اختلالهای تحولی زبان در کل جامعه ( 8% تا 15%) و فراوانی معنادار این اختلال در زمینه مهارت های پایه ای خواندن (15% تا 20% در کل جامعه). می‌توان پیش بینی کرد که اختلال های بیان نوشتاری دست کم در 10% از جامعه شاگردان وجود داشته باشد.
برنینگر و فولر ، 1992 گزارش کرده اند اگر سطح کارآمدی نوشتن به عنوان متغیر مقایسه ای در نظر گرفته شود ، نارسایی نوشتاری در پسران بیش از دختران است.
هوپر و همکاران ، 1994 در پژوهشی که بر اساس آزمون زبان نوشتاری هامیل و لارسن در نمونه ای متشکل از 30% شاگردان دختر و پسر دوره راهنمایی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که نتایج 34% تا 47% شاگردان ، یک انحراف معیار کمتر از میانگین و تعداد پسران واجد نارسایی 5/1 برابر دختران بوده است. ( دادستان ، 1379).

سبب شناسی اختلال بیان نوشتاری
ماهیت چند بعدی فرایند نوشتن ، الگوهای علّی متعددی را نیز برای تبیین نارساییهای آن بوجود آورده است. برای مثال ، کرک (1991) به این نتیجه رسیده است که انواع نارسایی های زبان و بازیابی لغات می‌توانند ضایعاتی را در جنبه های مختلف زبان نوشتاری ایجاد کنند ، همان گونه که بی مهارتی های دیداری – فضایی و مشکلات کنش های اجرایی مانند سازماندهی ، طرحریزی و ارزشیابی نیز چنین ضایعاتی را در پی دارند.
رلتگن (1985) نیز بر این باور است که نارسایی های زبان شناختی ، دیداری – فضایی و نظامهای حرکتی می‌توانند تحول زبان نوشتاری را به گونه های مختلف ، تحت تاثیر قرار دهند. (دادستان ، 1379).
یکی دیگر از فرضیه های سبب شناسی حاکی است که اختلال بیان نوشتاری از تاثیر مرکب یک یا چند تا از عوامل زیر ناشی می‌گردد: اختلال در زبان بیانی ، اختلال مختلط در زبان بیانی / دریافتی و اختلال در خواندن. این نظریه حاکی از وجود احتمالی نقص های عصبی و شناختی یا اختلال عملی در یکی از زمینه های مرکزی پردازش اطلاعات است. استعداد ارثی این اختلال بر اساس یافته های تجربی مبنی بر اینکه اکثر مبتلایان به اختلال بیان نوشتاری ، بستگانی مبتلا به این اختلال دارند ، مطرح شده است. ویژگی هایی نظیر کوتاهی میدان توجه و زود پریشان شدن حواس نیز در پیدایش اختلال موثر هستند ( کاپلان وسادوک ، ترجمه پور افکاری ، 1379).

ویژگی های بالینی
مولفان مختلف ، نشانه های این اختلال را در سه حوزه اصلی طبقه بندی کرده اند ( کرک 1992 به نقل از دادستان ، 1379).
1- اختلالهای دستوری: که افزون بر جا به جایی ترتیب کلمه ها ، کودک ممکن است یک ضمیر، اسم ، فعل ، قید ، حرف یا هر واحد دستوری دیگری را که برای نوشتن لازم است ، حذف ، اضافه یا جایگزین کند.
2- اختلالهای آوا شناختی: که شامل اشتباه هایی چون جانشین کردن ، حذف کردن یا جابجا کردن صوتها یا هجاهاست.
3- نشانه های دیداری – فضایی: که به دلیل پیامد نارسایی ادراک دیداری – فضایی است. این مشکل به صورت معکوس کردن ، حذف کردن ، جانشین کردن و انتقال حروف و نیز تاخیر ادراک دیداری مشخص می‌شود. (دادستان 1379).
ویژگی های شایع اختلال : خطاهای هجی کردن ، خطاهای دستوری ، خطاهای نقطه گذاری ، ضعف ساختار و پاراگراف و دستخط بد می‌باشند.

مهارتهای زبانی و نقش آن در بیان نوشتاری
مهارتهای زبانی به دو صورت گفتاری ( گوش دادن و صحبت کردن) و نوشتاری ( خواندن و نوشتن) مطرح می‌شوند که زبان گفتاری پایه و اساس زبان نوشتاری می‌باشد.
اولین مهارتی که کودک یاد می‌گیرد ، گوش دادن است که زمان آن از دوران جنینی ( حدود یک ماهگی) می‌باشد. پژوهش در زمینه شنوایی چنین نشان می‌دهد که جنین از پنج ماه اول بارداری به محرکهای صوتی پاسخ می‌دهد.( تقوی و قاسمیان ، 13700).
مهارتهای گفتاری:
الف) گوش دادن
1- شنیدن: احساس آواهای زبانی و تمیزدادن آنها از هم.
2- دقت و تمرکز حواس: تمرکز بر منبع پیام و نیز خود پیام.
3- دریافت: نهم و ادراک اولیه پیام شامل درک معنای واژه ها و جمله ها
4- پردازش معنای پیام: دریافت و جذب نهایی مقصود گوینده که منجر به عکس العمل در برابر شنیده ها می‌شود ، مثل ابراز توافق ، پرسش ، اضافه کردن مطلب ، حذف کردن و ... ( زندی ، 1378).
عوامل موثر بر گوش دادن با کارآیی بالا دو دسته اند ، که می‌توان به عوامل برون فردی ، مثل صدای رسای گوینده ، لهجه گوینده ، محتوای مطلب ، رسانه ( شخص ، ضبط صوت و ...) سرعت و سر و صدای محیط اشاره کرد. عوامل درون فردی ، نیز شامل سلامت ذهنی و جسمی‌شنونده ، اطلاعات و تجربیات قبلی وی و بینش شنونده نسبت به گوینده می‌باشد.

ب) صحبت کردن
دومین مهارت زبانی است که کودکان آن را یاد می‌گیرند. این مهارت در محیط خانواده و سپس جامعه ، مثل مراکز پیش دبستانی فرا گرفته می‌شود. کودکان ابتدا هجاها ، واژه ها و ترکیب های دو کلمه ای بعد جمله های طولانی تر و گفتگوهای نسبتا طولانی با جمله های ساده و بیان طولانی تر و پیچیده تر که به صحبتهای بزرگسالان شباهت دارد را تا سن چهار سالگی یاد می‌گیرند.

برخی صاحب نظران معتقدند بین بیان نوشتاری و سخن گفتن ارتباط تنگاتنگی وجود دارد و توفیق در رشد و توسعه نگارش ، ابتدا از کلام آغاز می‌شود. مهارت در نگارش زمانی میسر است که با انتخاب کلمه های مناسب، ارتباط فکری نویسنده با خواننده بر قرار و رعایت شود. آموزش صحیح سخن گفتن یکی از پایه های خوب نوشتن است. اما کافی نمی‌تواند باشد. هر چه سخن گفتن کودک رشد کند نسبت به محیط و افکار خود کنجکاوتر شده و توجه بیشتری به آن پیدا می‌کند. ( کانتور ، ترجمه بالغی زاده ، 1368).
عوامل موثر در صحبت کردن عبارتند از: الف) عوامل داخلی که شامل سلامت جسمی‌و روانی گوینده و نگرش وی نسبت به محتوی پیام گیرنده می‌باشد. ب) عوامل خارجی ، شامل وضعیت فیزیکی ، سن ، ترکیب حضار و حاضرین وپاسخگویی آنان است (فلاد ، ترجمه آخشینی ، 1369).
کارکرد عمده گفتار ، چه در کودکان و چه در بزرگسالان ، گفت و شنود و برخورد اجتماعی است. بنابراین نخستین گفتار کودک اساسا اجتماعی است. در آغاز جامع و چند کارکردی می‌باشد. سپس کارکردهایشان افتراق می‌یابد و در سن معینی گفتار اجتماعی کودک به گونه ای روشن به گفتار خودمدار و ارتباط تقسیم می‌شود. گسترش اندیشه از فردی به اجتماعی شدن نیست بلکه از اجتماعی به فردیت است (ویگوتسکی، ترجمه صبوری، 1361) .
بنابراین ارتباط اجتماعی و فرهنگی و محیطی در صحبت کردن کودک تاثیر می‌گذارد. همچنین مراوده با هم سالان ، شرکت در بازی های دسته جمعی ، پذیرش از سوی والدین و اجازه ابراز و صحبت کردن به کودک ، باعث افزایش این مهارت می‌گردد. ( همان منبع) ،

مهارتهای نوشتاری:
ج) خواندن
زندی (1378) یادگیری مهارت خواندن را مستلزم کسب مهارتهای زیر می‌داند:
" باز شناسی دیداری عناصر زبانی اعم از حروف ، کلمه ها و جمله ها و درک معنای این عناصر در روابط معنایی موجود بین آنها که در نهایت به درک پیام جمله و متن منجر می‌شود."
دانش آموزان با خواندن و مطالعه کردن خزانه لغات خود را افزایش می‌دهند و با متون مختلف آشنا می‌شوند و آنها را درک می‌کنند و نهایتا مقاصد خود را به نگارش در می‌آورند.
" باز شناسی دیداری عناصر زبانی اعم از حروف ، کلمه ها و جمله ها و درک معنای این عناصر در روابط معنایی موجود بین آنها که در نهایت به درک پیام جمله و متن منجر می‌شود."
دانش آموزان با خواندن و مطالعه کردن خزانه لغات خود را افزایش می‌دهند و با متون مختلف آشنا می‌شوند و آنها را درک می‌کنند و نهایتا مقاصد خود را به نگارش در می‌آورند.
دانش آموزانی که مشکلاتی در یادگیری خواندن دارند ، معمولا در بیان نوشتاری نیز دچار اشکالاتی هستند. قبل از این که بتوانند به رمز گردانی و استفاده از علائم نوشتاری برای بیان حقایق ، اندیشه ها و باز خوردها ، بپردازند ، ضروری است که رمز گشایی را فرا گیرند.
در واقع بسیاری از همبسته های تحولی موثر بر ناتوانی های خواندن، بر زبان نوشتاری نیز تاثیر دارند (چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).

د) نوشتن
ویگوتسکی ( ترجمه صبوری ، 1361) اظهار می‌دارد: سخن نوشتاری کارکرد زبانی جداگانه ای است که هم در ساخت و هم در کارکرد با سخن گفتاری فرق دارد حتی کمترین گسترش آن نیازمند سطح بالایی از تجربه است.
در سخن نوشتاری مجبوریم وضعیت را بیافرینیم و آن را بر خود ارائه کنیم. این امر مستلزم جدایی از وضعیت واقعی است ... سخن گفتن پیش از گفتار درونی می‌آید در حالیکه سخن نوشتاری از پی گفتار درونی می‌رسد. گفتار درونی سخن فشرده و کوتاه شده است. سخن نوشتاری به کامل‌ترین اندازه گسترده می‌شود و باید وضعیت را به طور کامل توضیح دهد تا مفهوم شود. وی می‌گوید در سخن نوشتاری ارتباط باید از راه واژه ها و ترکیب هایشان صورت گیرد. آنچه را می‌خواهیم بنویسیم، با خود می‌گوییم و اندیشه بر خلاف سخن در بر دارنده واحد های جداگانه ای نیست. هنگامی‌که می‌خواهیم اندیشه ای را بیان کنیم یکباره در ذهن حاضر است ، لیکن در گفتار باید از پی هم ارائه شود و عبور اندیشه به واژه از راه معنا می‌گذرد و گذر مستقیم از اندیشه به واژه نا ممکن است.
ریچک و همکاران (1996) می‌نویسند ، رشته پیوستگی میان عناصر زبانی شکل های زبانی را با یکدیگر ربط می‌دهد. تجارب در نوشتن و ترکیب کردن ، آگاهی زبانی فرد و مهارت در صحبت کردن ، خواندن را پیشرفت می‌دهد. ( به نقل از لونر ، 1997).

ه )انگیزه
معلمان دانش آموزانی که در کوشش جهت ابراز خویش از طریق بیان نوشتاری با شکست های مکرر ، مواجه شده اند اظهار داشته اند که آنها فاقد انگیزه می‌باشند. آنها احتمالا یا شایستگی مواجه شدن با مشکل را ندارند یا از مشکل اجتناب می‌کنند یا در مواجهه با مشکل مضطرب شده ، می‌ترسند و ناکام می‌مانند در نتیجه احساس نا امیدی و بی مهارتی را به تکالیف نوشتاری توسعه می‌دهند:
" ناتوانی در کوشش" برای تکالیف نوشتاری در میان دانش آموزان غیر متداول نیست. این دانش آموزان افکاری را که می‌توانند به صورت کلامی‌بیان کنند ، قادر نیستند به صورت نوشتاری اظهار دارند. دراک و گاوانو ، 1970 به نقل از ( کرک، چالفانت، ترجمه رونقی و همکاران، 1377 ) .

مراحل یادگیری نوشتن
یک دیدگاه مشترک درباره نوشتن این است که نوشتن بر قراری ارتباط و انتقال اطلاعات و عقاید از طریق نظامی‌از نشانه های مکتوب است. در واقع امر نوشتن یک آفرینش و خلاقیت تام است که در یک طرف آن خلق افکار و اندیشه ها و در طرف دیگر خلق و نظم بخشی این اندیشه ها در قالب‌های زبانی مورد نظر قرار دارد.
اما دانش آموزان قبل از نوشتن باید پیش نیازهای لازم بیان نوشتاری را کسب نمایند که بدین قرار است:

1- توانایی نوشتن حروف الفبا ( حرف نویسی) و دانش ترکیب صحیح حروف ( کلمه نویسی) : نوشتن غیر فعال: اولین هدف آموزش نوشتن غیر فعال در پایه اول دبستان این است که دانش آموزان بتوانند کلیه حروف الفبای فارسی و حرف گونه های آنها را به شکل صحیح بنویسند. سپس شکل صحیح کلمات و جمله ها را با توجه به اشکال آنها در کتاب درسی خود تقلید می‌نمایند. به فرایند تقلید از اشکال نوشتاری " رونویسی " می‌گوییم.
2- توانایی نوشتن صحیح کلمه ها از حفظ ( املا نویسی ): نوشتن نیمه فعال:
مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشین کردن صحیح وجه نوشتاری حروف ، کلمات .و جمله‌ها به جای وجه آوایی آنهاست. دانش آموزان باید به این مهارت دست یابند تا بتوانند به خوبی بین صورت تلفظی کلمه ها و حروف سازنده آنها ، پیوند مناسبی بر قرار کنند. بدین ترتیب زمینه لازم برای پیشرفت آنان در درس های جمله نویسی ، انشا و به طور کلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می‌شود.
3- توانایی ساخت کلمه ( کلمه سازی) : نوشتن فعال پایه یک:
کلمه سازی را می‌توان آغاز مرحله نوشتن فعال دانست. با تمرین های کلمه سازی دانش آموز را تا حد زیادی با ساختار درونی کلمه ها آشنا می‌کنیم. این آشنایی باعث می‌شود ، دانش آموزان با شناخت بهتر از کلمه ها ، در نوشتن املا و جمله سازی موفق تر عمل بنمایند.
4- مهارت بیان پیام از طریق جمله ها ( جمله نویسی):
هدف اصلی در ابتدای دوره دبستان ، آموزش خواندن و نوشتن می‌باشد که پایه زبان فارسی است. در کنار درس های فارسی ( خواندن )، به مرحله آموزش نوشتن فعال یا خلاق می‌رسیم. در این مرحله که با درس جمله سازی آغاز می‌شود و با درس انشا ادامه می‌یابد ، دانش آموزان به مهارتی دست می‌یابند که پیام های خود را به صورت فرایند سخن نوشتاری ، تولید و به مخاطب فرضی یا واقعی ارائه نمایند. جمله سازی در واقع مقدمه ای است برای آماده سازی دانش آموزان در درس انشا. در جمله سازی است که دانش آموزان می‌توانند اولین تجربه های خلاقیت نوشتاری را کسب کنند. با این جمله های خبری ، پرسشی ، امری ، الزامی‌و تعجبی ، آشنا شوند ، جایگاه انواع مقوله های صرفی مثل گروه اسمی‌، ضمایر و ... را در ساخت جمله بیاموزند و قواعد نحوی موجود در دستور زبان فارسی را به طور غیر مستقیم تجربه کنند.
5- متن نویسی ( انشا )
مرحله نگارش فعال ( خلاق ) است که خود هدف نهایی آموزش مهارت نوشتن می‌باشد. تمام مراحل قبل از انشا یعنی رونویسی ، کلمه سازی ، جمله سازی و املا در واقع مقدماتی هستند تا دانش آموز را آماده نگارش خلاق نمایند.
در برنامه آموزش دبستان ، نقش انشا این است که فرصت های لازم را برای دانش آموزان جهت یادگیری مهارت های متنوع نوشتن فعال فراهم کند. مانند نوشتن توصیفی ، واقعه نگاری ، خاطره نویسی و نامه نگاری شخصی. ( زندی ، 1378)

مراحل بیان نوشتاری
مرسر (1992) به نقل از مریر مراحل بیان نوشتاری را این گونه بیان می‌کند:
1- مرحله پیش از نوشتن شامل:
- انتخاب یک موضوع
- در نظر گرفتن هدف برای نوشتن ( برای مثال: اطلاع دادن ، توضیح ، پذیرفتن ، ترغیب کردن).
- شناسایی مخاطب: برای چه کسی قصد نوشتن دارد ( برای مثال : هم کلاسی ها ، والدین ، افراد شاغل).
- به کارگیری فعالیت های ذهنی در جمع آوری و سازماندهی ایده ها برای نوشتن ( برای مثال: صحبت کردن ، خواندن ، مصاحبه ، بارش ذهنی ایده ها ، جدا کردن جزئیات و ایده های اصلی).
- شرکت در نوشتن یک انشای گروهی یا تعاونی با معلم به نحوی که معلم بتواند الگو یا مراحل نوشتن را نشان دهد و سوالها و مفاهیم غلط را روشن کند.
2- مرحله پیش نویسی
- نوشتن یک پیش نویس سر هم بندی ،توسط جا انداختن خطوط و فضای مناسب برای اصلاح و تاکید روی محتوا، بیشتر از عمل نوشتن ، دستور زبان و املا می‌باشد.
3- مرحله اصلاح
- باز خوانی پیش نویس سرهم بندی و عوض کردن به وسیله اضافه کردن ، جایگزین کردن کلمات و جمله ها ، حذف و تغییر متن.
- مطالعه برای گروه که شنونده ها ، پیشنهادهای خود را در مورد پیشرفت انشا یادآوری کنند.
- اصلاحاتی را بر اساس باز خورد گروه به وسیله عبور دادن ، رسم کردن پیکان ، نوشتن در بین جاهای خالی خطوط به عمل آورند.
4- مرحله ویرایش
- تمرکز روی مکانیک نوشتن شامل ، نقطه گذاری ، ساختار جمله ، کاربرد واژه ها و ملاحظات.
- غلط گیری انشا به وسیله خواندن کلمه به کلمه و جستجوی خطاها ( برای مثال: املای کلمات و نقطه گذاری).
- تصحیح خطاهای مکانیکی تا جایی که ممکن است و در صورت لزوم استفاده از فرهنگ لغت یا مراجعه به معلم برای راهنمایی گرفتن در زمینه مهارتهای لازم.

هدف از آموزش بیان نوشتاری
هدف از آموزش بیان نوشتاری پرورش نیروی تفکر ، تکلم و شناخت بهتر محیط زندگی است به نحوی که دانش آموزان و دانشجویان در نوشتن به پایه ای از مهارت برسند که بتوانند به سهولت آنچه را که می‌بینند ، می‌شنوند ، احساس می‌کنند و می‌اندیشند به طور درست و روشن روی کاغذ بنویسند و به تدریج نوشته هایشان مستدل ، منطقی ، جالب و مفهوم بوده. و عاری از اشتباه های دستوری و پراکنده گویی باشد و تاثیری عمیق و شایسته در خواننده داشته باشد و او را قانع و خشنود سازد ( نوری ، 1373).

وظایف معلم بیان نوشتاری
وظیفه معلم این است که حواس پنج گانه دانش آموزان را به خوبی تقویت کرده و دایره تجارب آنها را که شامل:دیدنی ها و شنیدنی ها و خواندنی ها و تجارب عملی می‌باشد ، توسعه دهد و دانش آموزان را در فعالیت های مختلف مثل تاتر ، اجرای نمایشنامه ، نقل داستان ، بازدید از اماکن ، محیط زیست و غیره آشنا سازد. از وقایع روز با خبر باشد با اصول تعلیم و تربیت و روانشناسی آشنا باشد تا در دانش آموزان ایجاد انگیزه و نگرش مثبت نماید. در این رابطه مریر (1993) اظهار می‌دارد: اولین مرحله آموزش نوشتن ، یک نگرش مثبت در بر انگیختن دانش آموزان به نوشتن است. دانش آموزان باید احساس آرامش را در بیان خودشان داشته باشند. معلم باید بحث را بوسیله تشویق کردن دانش آموزان به بیان ایده هایش پیش ببرد. نوشتن باید در یک برنامه تحصیلی کامل ادغام شود و معلم به دانش آموزان کمک کند که بفهمند هدف از نوشتن ، ارتباط می‌باشد. آموزش نوشتن بدین ترتیب با ایجاد یک محیط مثبت به پیشرفت ماهرانه می‌انجامد. ( دیموند و همکاران 1990 ، لینگ 1990 و اسیتونز به نقل از درویزه ، 1377).

انواع بیان نوشتاری
بیان نوشتاری را می‌توان بر حسب موضوع به انواع مختلف تقسیم کرد:
1- توصیفی: ملاک عمل مشاهده