دانلودمقاله رشد

اختصاصی از فی دوو دانلودمقاله رشد دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نخستین مرحله زندگی
زندگی هر موجود زنده در یک لحظه غیر قابل پیش‌بینی آغاز می‌شود، و در یک لحظه غیرقابل پیش بینی پایان می‌یابد که خود او در هیچ یک از این دو لحظه اختیاری ندارد و نمی‌داند چه سرنوشتی یا آینده‌ای در پیش دارد. لحظه آغاز زندگی، لحظه انعقاد نطفه در رحم است. این دوره از زندگی در آدمی معمولاً 279 یا 280 روز طول می‌کشد که دو هفته اول آن را « مرحله باروری » یا « مرحله نطفه‌ای » نامند. مهمترین فرایند رشد و تکاملی در طول این مرحله تقسیم سلول است. شش هفته بعد را « مرحله رویانی » یا « مرحله پیش‌جنینی » خوانند که با تفکیک و اختصاصی شدن سلول مشخص می‌شود. بدین معنا که بعضی از سلولها به صورت بافت عصبی درمی‌آیند، برخی عضله یا استخوان را تشکیل می‌دهند، و گروهی نیز برای کنشهای ویژه اختصاص می‌یابند. مثلاً سلولهای عصبی مخصوص دستگاه بینایی از سلولهای خاص پوست متفاوت می‌شوند. با پایان یافتن مرحله رویانی، ضربان قلب و کنش مغز ( هنوز به شکل بسیار ساده ) و مقدمات بسیاری از اندامهای ( سیستمهای ) عضوی دیگر آغاز می شود. هفت ماه پایانی زندگی پیش از تولد را « مرحله جنینی » گویند. این دوره بیش از آنکه ساختهای تازه‌ای در جنین بوجود آیند زمان نضج و نمو است.
رشد و تکامل دوران پیش از تولد، مانند همه رشد و تکاملها، شامل همکاری و هم‌دستی وراثت و محیط است، هر چند بیشتر مردم « رحم » را محیط نمی‌دانند در صورتی که اولین خانه، حتی بسیار مهم، آدمی همان رحم است. هر شخص زندگی یا رشد و تکامل اولیه‌اش را در محیط رحمی که خصایص مشخصی دارد شروع می‌کند. حتی دوقلوی همانند که دارای ژنهای همانند هستند ممکن است محیط‌های رحمی متفاوت داشته باشند که موجب تفاوت آنها در تولد شود. همچنین، ممکن است دوقلوی همانند دارای دو جفت جداگانه باشند که یکی می‌تواند وظیفه‌اش را بهتر از جفت دیگری انجام دهد و مواد غذایی بیشتری فراهم کند.

خصایص مهم مرحله پیش از تولد را می‌توان چنین خلاصه کرد :

*استعداد موروثی، که زیربنای رشد و تکامل بعدی است در این مرحله ثابت است و نه تنها ویژگیهای بدنی و عقلی بلکه ویژگیهای جنسی فرد را نیز در بر می‌گیرد.
*رشد و نمو سریع، که در این زمان بیش از سایر ایام زندگی است. فرد، در طول 9 ماه پیش از تولد، از صورت یک سلول به صورت یک بچه چند کیلویی درمی‌آید و قدش به چند سانتی‌متر می رسد.
*تأثیر شرایط در رشد و تکامل پیش از تولد، شرایط مساعد بدن مادر رشد استعدادهای ارثی را برمی‌انگیزد در حالی که شرایط نامساعد آن، رشد آنها را به تعویق می‌اندازد.
*گرایش اشخاص مهم، مخصوصاً خانواده نسبت به بچه‌دار شدن و بچه در مراقبت از بچه در این مرحله بسیار مؤثر است. به این معنا که مثلاً مادر خشنود از بچه‌دار شدن طبعاً از جنین خود بیشتر مواظبت می‌کند و برای به دنیا آوردن بچه سالم همیشه مراقب احوال خویش و جنین است تا مادری که نسبت به بچه‌داری و بچه گرایش منفی دارد.

عوامل مؤثر در رشد و تکامل پیش از تولد
رشد و تکامل یک فرایند پویا و پیش رونده است و توقف و درنگ ندارد و کیفیت محیط رحم مسئول اکثر نابهنجاریهای ساختی است. نوع و کیفیت غذای مادر، بی احتیاطی‌ها، فشارهای روانی، بیماریها و مخصوصاً داروهایی که مادر مصرف می کند و ... مهمترین عوامل مؤثر در کم و کیف رشد و تکامل دوران پیش از تولد عبارتند :

1- سن والدین، به نظر متخصصان بهترین سن برای مادر شدن میان 21 و 28 سالگی است که رحم از رشد و نمو کامل برخوردار است. در مادران کم سال، غالباً هورمونها رشد و نضج کافی ندراند از این رو، مرگ و میر فرزندان مادرانی که کمتر از 21 سال دارند بیشتر است.
درباره تأثیر سن پدر در رشد جنین شواهد محکمی نداریم اگرچه بعضی از دانشمندان سن 60 را مطرح کرده اند که بیش از آن تأثیر منفی دارد.

شرایط تعیین شده در زمان بارورسازی عبارتند از :
1) استعداد موروثی : که هنگام یکی شدن و درهم آمیختن اسپرم و اووم (تخمک) تعیین می‌شود.
2) تعیین جنس : یا پسر و دختر شدن کودک که هنگام انعقاد نطفه و باروری مشخص می‌شود اگرچه تعیین دقیق آن در ساعات و روزهای اول باروری هنوز امکان ندارد یا بسیار دشوار است.
3) عدة فرزندان : اینکه کودک تنها یا دوقلو یا بیشتر خواهد شد هنگام بارورسازی مشخص می‌شود.
4) وضع تربیتی در خانواده : اینکه کودک چندمین فرزند خانواده خواهد شد، اولین، دومین، و ... در لحظة لقاح تعیین می‌شود، و همین ترتیب تولد در فراخنای زندگی در رفتار و شخصیت فرد اثر خواهد گذاشت.

2- غذا و تغذیه، نوع غذا از لحاظ ترکیب ویتامینی و کیفیت تغذیه مادر مخصوصاً در نزدیکیهای تولد در رشد و نمو جنین بسیار مؤثر است. مادرانی که در کم و کیف غذای خود دقت نمی‌کنند، از ویتامینهای لازم برای رشد سالم جنین محرومند یا خود را محروم می‌کنند، به حفظ تعادل غذایی از لحاظ ویتامینها توجه ندارند، یا به موقع و به قدر کافی غذا نمی‌خورند به احتمال زیاد فرزندان ناسالمی به دنیا خواهند آورد. به مادران آبستن توصیه می‌شود :
1- همه چیز بخورند 2- به موقع بخورند 3- به مقدار کافی بخورند 4- تعادل ویتامینها را در خوردنی‌ها رعایت کنند 5- میوه زیاد بخورند 6- از خوردن هر گونه داروی مخدر یا خواب‌آور کاملاً خودداری کنند. خواب کافی نیز از شرایط سلامت جنین به شمار می‌رود.

3- بیماری، مبتلا شدن مادر آبستن به بیماریهای مسری و مزمن در جنین اثر منفی می‌گذارد و نیز از پیدایش هر گونه اختلال در هورمونها به ویژه هورمونهای غدة تیروئید رشد عمومی جنین را به تعویق می‌اندازد.

4- اعتیاد، مادری که به انواع مخدرات معتاد باشد جنین او سالم نخواهد بود. مثلاً هنگامی که مادر حامله سیگار می‌کشد ضربان قلب جنین بالا می‌رود.

5- فشار و ضربه، اگر شکم مادر آبستن فشار یا ضربه‌ای ببیند در درجه اول امکان دارد جنین خود را سقط کند و در درجه دوم باعث خونریزیهایی در نقاط مختلف مغز و دستگاه عصبی جنین می‌شود.

6- هیجان و فشار روانی، از جمله خصایص طبیعی مادران حامله سرعت و شدت هیجان و احساسات است، بنابراین، نامساعد بودن محیط زندگی بر این سرعت و شدت می‌افزاید و موجب ناراحتی روانی او می‌شود و این حالت هیجانی شدید او مستقیماً روی جنین اثر می‌گذارد و خطراتی را برای او بار می‌آورد، و گاهی بچه او از همان دوران طفولیت یک فرد هیجانی و عصبی مزاج می‌شود.

7- RH، ناسازگاری میان نوع خون مادر و خون پدر به جنین لطمه می‌زند و حتی ممکن است به مرگ جنین منجر شود.

8- اشعه X و رادیوم، از شواهد پزشکی چنین برمی‌آید که اشعهX و رادیوم به منظور درمان زنان آبستن به جنین آنها لطمه می‌زند و این صدمه ممکن است به شکل نقض خلقت، سقط جنین یا مرده زایی ظاهر شود.
9-گرایش به مادری، مادری که از حامله شدن خوشحال است و آن را برای خودش نوعی خوشبختی تلقی می‌کند از آرامش خاطر مطلوبی در دوران آبستنی برخوردار خواهد شد و فرزند سالمی بار خواهد آورد تا مادری که از بچه‌دار شدن متنفر است و آن را یک امر تحمیلی از سوی شوهرش می‌پندارد.

عوامل مؤثر در گرایشهای والدینی
همة مردم نسبت به کودکان و پدر و مادر شدن گرایشهای یکسان ندارند.
بعضی از ایشان بسیار علاقمندند هر چه زودتر پدر یا مادر شوند و بچه را دوست دارند در صورتی که برخی واقعاً از این امر متنفرند. عواملی که در این دو گونه مؤثرند به اختصار عبارتند از :
1. آرزوی بچه داشتن. بعضی از مردم آرزومندند بچه‌های زیادی داشته باشند و برخی یا اصلاً نمی‌خواهند بچه‌دار شوند و یا یک یا دو بچه بیشتر نمی‌خواهند. بعضی از مردم ازدواج بدون بچه را ناقض می‌دانند و برخی بچه را مزاحم و مانع آزادی و موفقیت در شغل خود می‌پندارند.
2. حالت بدنی در دوران آبستنی. مادری که در دوران حاملگی درد و رنج خاصی ندارد به بچه و بچه‌داری گرایش مثبت و مساعد خواهد داشت تا مادری که تمام مدت باروری عذاب می کشد.
3. حالت هیجانی در دوران آبستنی. برای بعضی از زنان، بارداری دوران افسردگی، اضطراب و نگرانی درباره کودکان است. چنین زنانی نسبت به بچه‌دار شدن، گرایش نامساعدی خواهند داشت و همیشه نگرانند که نتوانند مادران موفقی شوند.
4. تجارب اولیه با کودکان. والدینهایی که همیشه از ایشان انتظار داشتند که از برادران و خواهران کوچک خود مواظبت کنند نسبت به بچه‌داری گرایش مساعد اندکی خواهند داشت تا آنهایی که هرگز چنین تجربه هایی را نداشته اند.
5. گرایشها و تجارب دوستان. اشخاصی که از خانه و خانواده خود خاطرات خوشی ندارند و در نقش والدینی خویش ناموفق بوده اند طبعاً نسبت به بچه‌ و بچه‌داری تجارب نامساعدی خواهند داشت و با اظهار همین تجارب، باعث می‌شوند که دوستان‌شان نیز نسبت به بچه و بچه‌داری گرایش منفی یا نامساعد پیدا کنند.
6. مفهوم « کودک رؤیایی » . هرگاه والدین کودک رویایی در ذهن خود داشته باشند و در این مورد، رمانتیک بیندیشند در صورتی که بچه آنها با این کودک رؤیایی منطبق نباشد نسبت به او گرایش نامساعدی خواهند داشت.
7. وضع اقتصادی خانواده. هرگاه شرایط مالی خانواده مطلوب نباشد طبعاً در گرایش والدین نسبت به بچه و بچه‌داری اثر خواهد گذاشت و آن را نامساعد خواهد ساخت.
8. سن والدین. کلاً والدین‌های سالمند بیش از والدین‌های جوان از نقشهای والدینی استقبال می‌کنند.
9. علایق و آرزوهای مادری. مادرانی که آرزومند مادر خوب شدن باشند بیش از زنانی که بیشتر اوقات خود را به خدمات اجتماعی و شغلی صرف می‌کنند نسبت به بچه و بچه‌داری گرایش مساعد خواهند داشت.
10. وسایل ارتباط جمعی. وسایل ارتباط جمعی مختلف : کتابها، مجلات، فیلمها، رادیو و تلویزیون علاقمندند که از کودکان و والدین تصویر رمانتیک عرضه کنند و این نیز مخصوصاً زنان را تحت تأثیر قرار خواهد داد و به داشتن چنین بچه‌هایی یا چنین مادر شدن برخواهد انگیخت.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  29  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله مدولاسیون AM

اختصاصی از فی دوو دانلودمقاله مدولاسیون AM دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مدولاسیون و کدگذاری
مدولاسیون و کدگذاری، اعمالی هستند که در فرستنده انجام می شوند تا انتقال اطلاعات کامل و قابل اطمینان گردد.

روش‌های مدولاسیون
مدولاسیون دو نوع موج را دربر می‌گیرد:
1. «سیگنال مدوله‌کنند» که بیانگر پیام است
2. «موج مدوله» که برای کاربردی خاص مورد استفاده قرار می‌گیرد.
مدوله‌کننده حامل را با تغییرات سیگنال مدوله‌کننده به صورت سیستماتیک تغییر می‌دهد. بدینصورت موج مدوله‌شده حاصل، اطلاعات پیام را حامل می‌کند. ما معمولاً نیاز داریم که مدولاسیون یک عمل قابل بازگشت باشد، بنابراین با فرآیند مکمل «دی‌ مدولاسیون» می‌توانیم پیام را بازسازی کنیم.
شکل زیر، قسمتی از یک سیگنال مدوله آنالوگ (قسمت a) و موج مدوله شده آن را نشان می‌دهد که با تغییردادن دامنه یک موج سینوسی (قسمت b) بدست آمده است. این همان مدولاسیون دامنه (AM) است که برای پخش رادیویی و کاربردهای دیگر مورد استفاده قرار می‌گیرد.
پیام را ممکن است با مدولاسیون فرکانس (FM) یا مدولاسیون فاز (PM) نیز روی حامل سینوسی سوار کرد. تمام روش‌های مدولاسیون با حامل سینوسی، تحت عنوان مدولاسیون «موج پیوسته» (CW) دسته‌بندی می‌شوند.
اتفاقاً هنگامی که شما صحبت می‌کنید، همانند یک مدوله‌کننده (CW) عمل می‌نماید. انتقال صدا از طریق هوا با تولید نواخت‌های حامل در تار آواها و مدوله‌کردن این نواخت‌ها با اعمال ماهیچه‌ای دستگاه گویایی انجام می‌گیرد. بنابراین آنچه گوش به عنوان سخن می‌شوند، یک موج آکوستیک مدوله‌شده است که شبیه یک سیگنال AM می‌باشد.

(a) سیگنال مدوله
(b) حامل سینوسی با مدولاسیون دامنه
(c) حامل با مدولاسیون دامنه
اکثر سیستم‌های مخابراتی فواصل دور، یک حامل فرکانسی مدولاسیون CW را بکار می‌گیرند که خیلی بالاتر از بالاترین جزء فرکانسی سیگنال مدوله می‌باشد.
بنابراین طیف سیگنال مدوله‌شده در باندی از دامنه‌های فرکانسی است که در پیرامون حامل فرکانسی قرار دارند. تحت این شرایط که ما می‌گوییم که مدولاسیون CW «تبدیل فرکانسی» تولید می‌کند.
برای مثال در پخش به طریق AM، طیف پیام بطور نمونه از 100 هرتز تا 5 کیلوهرتز را دربر دارد. اگر فرکانس حامل 600 کیلوهرتز باشد، طیف حامل مدوله شده 595 تا 605 کیلوهرتز را می‌پوشاند.
روش دیگر مدولاسیون که «مدولاسیون پالسی» خوانده می‌شود، دارای قطار پالسی از پالس‌های کوتاه به عنوان موج حامل می‌باشد. شکل قبل، موجی را با مدولاسیون دامنه پالسی (PAM) نشان می‌دهد. توجه شود که این موج PAM شامل نمونه‌های کوتاهی است که از سیگنال آنالوگ در بالای شکل گرفته است. «نمونه‌برداری» یک تکنیک پردازش سیگنال مهم است و تحت شرایط مشخصی ممکن است که یک شکل موج کامل از نمونه‌های تناوبی را «بازسازی» کنیم.
اما مدولاسیون پالسی به تنهایی تبدیل فرکانسی لازم برای انتقال سیگنالی مناسب را تولید نمی‌کند. بنابراین تعدادی از فرستنده‌ها پالس و مدولاسیون CW را با هم ترکیب می‌کنند. تکنیک‌های دیگر مدولاسیون که بطور خلاصه تشریح شده است، مدولاسیون پالس را با کدگذاری ترکیب می‌کنند.
مزایا و کاربردهای مدولاسیون
هدف اولیه مدولاسیون در یک سیستم مخابراتی تولید یک سیگنال مدوله‌شده مناسب با خصوصیات کانال انتقال می‌باشد. در واقع چندین مزیت و کاربرد عملی مدولاسیون در زیر مورد بحث قرار می‌گیرد.

مدولاسیون برای انتقال مناسب
انتقال سیگنال در فاصله‌های قابل توجه همواره یک موج الکترومغناطیس سیار با یک رابط هدایت‌کننده یا بدون آن دربر دارد. کارآیی هر روش انتقال خاص به فرکانس سیگنالی که ارسال می‌شود، بستگی دارد. با بکارگیری قابلیت تبدیل فرکانسی مدولاسیون CW، اطلاعات پیام را می‌توان روی حاملی که فرکانسش برای روش انتقال موردنظر انتخاب شده، سوار کرد.
به عنوان موردی از این نکته، انتشار امواج در خط دید آنتن‌هایی نیاز دارد که ابعاد فیزیکی آنها حداقل 1/1 طول موج سیگنال است. بدین طریق، انتقال مدوله‌نشده یک سیگنال صوتی که شامل اجزاء فرکانسی پایین تا 100 هرتز می‌باشد به آنتی‌هایی به طول 300 کیلومتر نیاز دارد.

انتقال‌ مدوله شده در 100 مگاهرتز مثلاً در پخش FM، استفاده از یک آنتن قابل استفاده به اندازه تقریبی یک متر را امکان‌پذیر می‌سازد. در فرکانس‌های پایین 100 مگاهرتز، روش‌های تکثیر دیگری با آنتن‌هایی به اندازه مقبول، کارآیی بیشتری دارند. نشریه دوفرانس، عملکرد فشرده‌ای از پخش امواج رادیویی و آنتن‌ها در اختیار می‌گذارد.
شکل زیر، به منظور اهداف رجوعی نسبت‌هایی از طیف الکترومغناطیسی را نشان می‌دهد که مناسب انتقال سیگنالی است. این شکل شامل طول موج فضای آزاد، عناوین باندهای فرکانسی و وسایل انتقال نمونه‌ای و روش‌های انتشار امواج می‌باشد. همچنین کاربردهایی نمونه‌ای را دربر دارد که توسط کمیسیون مخابرات فدرال ایالات متحده رسمیت یافته است.

مدولاسیون برای غلبه بر محدودیت‌های سخت‌افزاری
ممکن است که طرح یک سیستم مخابراتی به خاطر قیمت و در دسترس نبودن سخت‌افزار که غالباً عملکردشان بسته به فرکانس کار است، محدود گردد. مدولاسیون به طرح امکان می‌دهد که سیگنال را در یک محدوده فرکانسی قرار دهد که محدودیت‌های سخت‌افزاری نداشته باشد. یکی از ملاحظات خاص در طول این خط مسئله، «پهنای باند جزئی» می‌باشد که آن پهنای باند مطلقی است که بوسیله فرکانس مرکزی تقسیم شده است.
اگر پهنای باند جزئی بین 1-10% نگه داشته شود، هزینه‌ها و پیچیدگی‌های سخت‌افزاری به حداقل می‌رسد. ملاحظات پهنای باند جزئی این واقعیت را که واحدهای مدولاسیون هم در گیرنده‌ها و هم در فرستنده‌ها وجود دارند، توجیه می‌کند.
به همین سان سیگنال‌های با پهنای باند گسترده را باید با حامل‌هایی که دارای فرکانس بالا هستند، مدوله کرد. از آنجائیکه میزان اطلاعات به نسبت پهنای باند بر طبق قانون هرتلی ـ شانون می‌باشد، نتیجه می‌گیریم که میزان زیادی از اطلاعات به یک فرکانس حامل بالا نیاز دارد.
برای مثال، یک سیستم مایکروویو 5 مگاهرتزی می‌تواند در یک فاصله زمانی مفروض اطلاعاتی معادل 10000 برابر، کانال رادیویی 500 کیلوهرتزی را منتقل نماید و در طیف الکترومغناطیس حتی بالاتر رفته و یک شعاع لیزر نوری دارای قابلیت پهنای باند معادل 10 میلیون کانال تلویزیونی می‌باشد.

طیف الکترومغناطیس
مدولاسیون برای کاستن نویز و تداخل
یکی از روش‌های موثر مقابله با نویز و تداخل، افزودن قدرت سیگنال است، تا حدی که بر نویز و تداخل غلبه‌ کند. اما توان افزایشی پرهزینه بوده و ممکن است به تجهیزات صدمه برساند. (یکی از خطوط اولیه ترانس آتلانتیک در تلاش برای مفیدساختن سیگنال دریافتی با نیروی قوی، از بین رفت)
خوشبختانه FM و چند نوع دیکر مدولاسیون قابلیت ارزشمندی در جلوگیری از تاثیر نویز و تداخل دارند. این قابلیت، «کاهش نویز باند عریض» خوانده می‌شود، زیرا به پهنای باند ارسالی بیشتری نسبت به پهنای باند سیگنال مدوله نیاز دارد. بنابراین، مدولاسیون باند عریض به طراح امکان می‌دهد که پهنای باند افزایش یافته را به ازای قدرت کاهش یافته سیگنال داشته باشد، تعویضی که قانون هارتلی ـ شانون نیز متضمن آن است. توجه شود که ممکن است یک حامل فرکانس بالاتر برای مدولاسیون پهنای باند، مورد نیاز باشد.

مدولاسیون برای تخصیص فرکانس
هنگامی که شما ایستگاه خاصی را با رادیو یا تلویزیون می‌گیرید، مشغول انتخاب یکی از سیگنال‌های بسیاری هستید که در آن لحظه دریافت می‌شود. از آنجائیکه هر ایستگاه دارای فرکانس حامل معین متفاوتی است،
سیگنال موردنظر را می‌توان با فیلترکردن از سیگنالی دیگر جدا کرد. اگر مدولاسیون نبود، در یک منطقه مفروض تنها یک ایستگاه قابل پخش وجود داشت، در غیراینصورت دو یا چند ایستگاه روی هم می‌افتاد و تداخل مایوس‌کننده‌ای بوجود می‌آورد.

مدولاسیون برای مالتی‌پلکس کردن
مالتی‌پلکس کردن، فرآیند ترکیب کردن چند سیگنال برای انتقال همزمان روی یک کانال است. مالتی‌پلکس، تقسیم فرکانسی (FDM) برای قراردادن هر سیگنال روی یک حامل فرکانس متفاوت از مدولاسیون CW استفاده می‌کند و مجموعه‌ای از فیلترها و سیگنالها را در مقصد تفکیک می‌نماید. مالتی‌پلکس تقسیم زمانی (TDM) برای نمونه‌های سیگنال‌های متفاوت در مقاطع زمانی متمایز از مدولاسیون پالسی استفاده می‌کند. برای مثال در شکل زیر شکاف بین پالس‌ها را می‌توان با نمونه‌هایی از سگنال‌های دیگر، پرکرد. سپس یک مدار سوئیچینگ در مقصد برای بازسازی سیگنال، نمونه‌ها را از هم جدا می‌نماید.
کاربرد مالتی‌پلکس، شامل تله‌متری اطلاعات (مسافت‌سنجی رادیویی)، پخش استریوفینگ FM و تلفن دوربرد می‌باشد. تعدادی معادل 1800 سیگنال صوتی را می‌توان روی یک کابل کواکسیال با قر کمتر از یک سانتی‌متر مالتی‌پلکس کرد. بدین‌سان مالتی‌پلکی راه دیگری برای کارآیی فزاینده مخابرات فراهم می‌آورد.
روش‌های کدگذاری و فایده‌های آن
م مدولاسیون را به عنوان عمل پردازش سیگنال به منظور انتقال موثر تشریح کردیم. کدکردن عمل پردازش سمبل است که برای مخابرات پیشرفته هنگامی که اطلاعات دیجیتالی یا قابل ارائه به صورت سمبل‌های گسسته هستند، بکار می‌رود. ممکن است برای انتقال دیجیتالی راه دور به صورت مطمئن، هردو عمل کدکردن و مدولاسیون ضروری باشد.
عمل کدگذاری، پیام دیجیتالی را به صورت یک سری از سمبل‌های جدید درمی‌آورد. عمل دی‌کودینگ یک سری سمبل کدشده را احتمالاً با خطاهایی که بخاطر آلودگی‌های انتقال ایجاد می‌شود، به صورت پیام اولیه درمی‌آورد. اکثر روش‌های کدکردن مدارهای لاجیک دیجیتالی و سمبل‌های باینری را که با ارقام 0.1 تطبیق دارد، دربر می‌گیرد
یک ترمینال کامپیوتری یا منبع دیجیتالی دیگری را در نظر بگیرید که دارای تعداد سمبل M>>2 باشد. انتقال بدون کدگذاری یک پیام از این منبع به تعداد M موج متفاوت هرکدام برای انتقال یک سمبل نیاز دارد، درصورتیکه هر سمبل را می‌توان یک کد باینری که از K رقم باینری تشکیل شده، نمایش داد. از آنجائیکه 2k کلمه با استفاده از K رقم باینری می‌توان ساخت، ما به K≥log2M رقم برای هر کلمه کد احتیاج داریم تا M سمبل منبع را به صورت کد درآوریم.
اگر منبع r سمبل در هر ثانیه تولید کند، کد باینری دارای Kr رقم در هر ثانیه خواهد بود و پهنای باند انتقال K برابر پهنای باند یک سیگنال کدنشده می‌باشد.
در تبادل برای پهنای باند افزایش یافته، کدگذرای باینری سمبل‌های منبع Mتایی دو مزیت دارد. اول اینکه برای رساندن یک سیگنال باینری که مرکب از تنها دو موج متفاوت است، به سخت‌افزار ساده‌تری نیاز است. دوم آنکه نویز مزاحم تاثیر کمتری بر یک سیگنال باینری دارد تا بر سیگنالی که مرکب از M موج مختلف است.
بنابراین، خطاهای حاصل از نویز کمتری خواهد بود. از این رو این روش کدکردن به صورتی اساسی تکنیکی دیجیتالی برای کاهش نویز در باند عریض می‌باشد. کدگذاری برای کنترل خطاها در جهت کاهش نویز باند عریض فراتر می‌رود. با ضمیمه کردن رقم‌های کنترل اضافی برای هر کلمه کد باینری اکثراً خطاها را می‌توان پیدا و حتی تصحیح کرد. کدینگ کنترل خطا هم پهنای باند و هم پیچیدگی سخت‌افزار را می‌افزاید، اما علی‌رغم نسبت پایین سیگنال به نویز ارتباط دیجیتالی تقریباً بدون خطایی بدست می‌دهد.
اکنون بادرنظر گرفتن جهت مخالف تصور کنید که یک منبع اطلاعاتی باینری داریم و یک سیستم مخابراتی با نسبت سیگنال به نویز کافی، اما پهنای باند محدود. این شرایط بطور مثال در شبکه‌های مخابراتی کامپیوتری که از خط‌های تلفن استفاده می‌کنند، پیش می‌آید.
بلوک‌های کدگذرای K رقم باینری وقتی به عنوان سمبل‌های Mتایی مورد استفاده قرار گیرند، پهنای باند لازم را با ضریب K=log2M کاهش می‌دهند. بدینوسیله نسبت اطلاعاتی افزایش یافته‌ای روی یک کانال با پهنای باند محدود امکان‌پذیر می‌شود. یک تکنیک آماری پیچیده‌تر به نام «کدکردن منبع» ممکن است نیاز به پهنای باند کمتری را امکان‌پذیر نماید.
نهایتاً فایده‌های کدکردن دیجیتالی را می‌توان در مخابرات آنالوگ با کمک یک روش تبدیل آنالوگ به دیجیتال همچون مدولاسیون پالس کد (PCM) بیان کرد. یک سیگنال PCM، با نمونه‌برداری از پیام آنالوگ و تبدیل آنها به (کوآنتیزه کردن) مقادیر نمونه، تولید می‌شود. PCM با توجه به قابلیت اتکاء، روانی و کارایی انتقال دیجیتالی به روش مهمی برای مخابرات آنالوگ تبدیل شده است. علاوه بر این هنگامی که PCM با میکروپروسسور با سرعت بالا همراه شود، جانشین ساختن پردازش سیگنال دیجیتال به جای آنالوگ را امکان‌پذیر می‌سازد.

تکنیک‌های مدولاسیون
مفهوم اساس مدولاسیون و دمدولاسیون
عمل الکتریکی یا الکترونیکی که معمولاً مدولاسیون می‌نامیم، شکلی از ضرب کردن یک سیگنال در سیگنال دیگر است. چون ضرب یک تابع زمانی در تایع زمانی دیگر عملی غیرخطی است و بدلیل اینکه همه سیگنال‌ها به شکل تابع زمانی قابل تعریف‌اند، پس مدولاسیون عملی غیزخطی است.
حتی وقتی که اصطلاح مدوله‌کننده خطی بهکار رود، عمل آشکارسازی یا دمدولاسیون نیز که اکنون خواهیم دید، به همین ترتیب دسته‌بندی می‌شود، بجز آنکه ممکن است سیگنالی در خودش ضرب شود. در روش‌های ضرب سیگنال‌ها، در هم اختلافات زیادی وجود دارد و این باعث بوجود آمدن انواع روش‌های مختلف مدولاسیون می‌شود که طی سال‌ها پی‌ریزی شده است.

مدولاسیون دامنه‌ای (AM)، تک‌باند کناری (SSB)، دو باند کناری با حذف عامل (DSB-SC) و تک باند دانباله‌دار (VSB)
یکی از قدیمی‌ترین شکل‌های مدولاسیون و یکی از متداولترین آنها که امروزه به کار می‌رود، مدولاسیون دامنه‌ای است. امروزه این روش بطور عادی از ضرب یک عبارت شامل جمع سیگنال اطلاعات و یک مقدار ثابت در سیگنالی دارای فرکانس بسیار بزرگتر بنام سیگنال حامل بدست می‌آید.
برای مثال:
سیگنال اطلاعات با حداکثر فرکانس:
سیگنال حامل:
که است. پس سیگنال مدوله شده خروجی از رابطه زیر بدست می‌آید:

که را پیک شاخص مدولاسیون AM گویند. به عنوان مثال، فرض کنید یک سیگنال تون ساده صوتی باشد و باشد. پس:

از رابطه بالا می‌بینیم که حاصل ضرب سیگنال اطلاع و یک مقدار ثابت از سیگنال حامل سه مولفه سینوسی تولید می‌کند که ما آنها را حامل، باند کناری پائین و باند کناری بالا می‌نامیم.
اگر به منحنی دامنه این سیگنال‌ها بر حسب فرکانس نگاه کنیم، می‌بینیم که طیف Sc(t) شبیه شکل زیر است. وقتی است، می‌گوئیم مدولاسیون پیک 100% داریم.

شکل1: طیف یک سیگنال AM با مدولاسیون 100% و یک سیگنال سینوسی
اگر کمتر از یک باشد، می‌گودیم مدولاسیون کمتر از 100% داریم. اگر این ضرب را رابطه قبل عمل کنیم، نشان می‌دهد که مولفه حامل با دامنه A ثابت می‌ماند، ولی دو باند کناری به نسبت کاهش می‌یابند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  44  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله آب

اختصاصی از فی دوو دانلود مقاله آب دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 مقدمه
همانطور که می دانیم آب عامل حیات می باشد و زندگی انسان، حیوانات و گیاهان بدون آب ممکن نمی باشد. تمام انواع فعالیتهای انسان مستلزم مصرف نوعی آب از نظر کیفیت شیمیایی می باشد.
آبهای مصرف شده در زندگی ما به نحوی به منآبع اولیه خود برگشت داده می شوند ولی اغلب آبی که پس از کاربرد به منآبع طبیعی برگردانیده می شود واقعا همان آب اولیه نمی باشد و انتقال دهنده انواع و اقسام ناخالصی ها می باشد. با توجه به اینکه آب بصورت کالای تقریبا رایگان در اختیار انسان قراردارد، بشر در نگهداری آن و آلوده نکردنش سعی کافی و لازم را مبذول نمی نماید و تنها وقتی که برای تهیه آب با خصوصیات معین با مشکلاتی مواجه گردید به اهمیت آن بیشتر خواهد اندیشید.
از دیرباز می دانند که آبهای طبیعی قادرند مواد آلی و آلوده کننده ای را که از طریق تخلیه فاضلاب و پسآب دریافت می کنند، تحت تاثیر میکروارگانیسم ها اکسیدکننده و نتیجه این عمل مصرف اکسیژن محلول آبها می باشد. اگر مصرف اکسیژن محلول = از جانشین شدن آن انجام پذیرد، بسرعت مقدار اکسیژن آنها تقلیل یافته و در چنین‌آبهایی نه تنها موجودات آبی مثل ماهی که نخواهد توانست زندگی نماید بلکه در اکثر مصارف این آبها قآبل استفاده نبوده و یا تبدیل آنها با روشهای تصفیه به آب با مشخصات مورد نظر بقدری پر خرج خواهدبود که تصفیه و تبدیل آنها از نظر اقتصادی مقرون به صرفه نمی باشد.
یکی از مهمترین عوامل آلوده کننده آبها فضولات و پسآب می باشد بطوری که تخمین زده اند هر متر مکعب فاضلاب تصفیه نشده می تواند 40 تا 60 متر مکعب آب را به شدت آلوده نماید. بطوری که اگر اکسیژن این آبها بسرعت تامین نشود، در هیچ مصرفی آب آلوده شده قآبل استفاده نخواهدبود.
متاسفانه افزایش شهرنشینی و پیشرفتهای صنعتی نه تنها باعث بالارفتن میزان مصرف آب گردیده بلکه میزان آلودگی آبها را افزایش داده است. مخصوصا که با گذشت زمان به علت کاربرد دهها محصول شیمیایی جدید در زندگی روزمره و ورود آنها در فاضلاب شهری و تخلیه فاضلاب شهری و تخلیه فاضلاب در آبها و یا مصرف هزاران ترکیب جدید شیمیایی در صنایع و تخلیه. آنها به جریانها از طریق پسآبها موضوع آلودگی آبها را پیچیده تر ساخته است. در کشاورزی مدرن نیز با مصرف انواع کودها و مواد دفع آفات گیاهی و حشره کش ها همیشه قسمتی از این ترکیبات بصورت فاضلاب شستشوی زمین های زراعی و یا محصولات کشاورزی به جریانهای آب سرازیر می گردد.
همانطور که گفتیم آب بصورتی تقریبا رایگان در اختیار بشر قرارداده شده و ساده ترین وسیله انتقال دور ریختنی های اجتماعات می باشد در بعضی نقاط انسانها بدون توجه به مسائل بهداشتی و بدون توجه به اینکه آبی که در محلی به انواع آلودگی آغشته شده در پایین تر به عنوان منبع آب آشامیدنی مورد استفاده قرارمی گیرد. حتی زباله های حاصل از فعالیت روزانه را در آب تخلیه می نمایند.
دریاها اکثرا دریافت کننده مقادیر قآبل توجهی نفت و پسآبهای صنعتی هستند و مصیبتهایی که در اثر وجود نفت در آبها در سواحل کشورها از نظر مرگ و میر ماهیها و پرندگان و غیرقآبل استفاده شدن سواحل موجود آمده یکی و دو تا نیستند. از جمله در سواحل ژاپن به علت تخلیه پسآب کارخانه ای کلیه ماهی های دریا تا مسافت دوری به علت وجود سموم زیاد در پسآب آلوده و مسموم شدند. بطوری که در عرض چند روز مجبور شدند این ماهیهای مسموم را به منظور دورساختن از دسترس مردم صید و معدوم نمایند.
یا در 1960 بود که تخلیه پس آبهایی که شدیدا آلوده به فلزات سنگینی مثل روی- سرب- کادمیوم بودند و مصرف آبهای آلوده در کشاورزی باعث گردید که اولا برنجهایی که با این آبهای آلوده آبیاری شده از رشد باز ایستند.
ثانیا: افرادی که از آب آلوده به عنوان منبع آب آشامیدنی استفاده کردند به نوعی ناراحتی استخوان که در اثر آن استخوانها نازک و شکسته می گردید،‌دچار شدند.
بعدها معلوم گردید هردوی این ناراحتی ها بعلت سرب و کادمیوم زیاد موجود در آب آلوده بوده است. تقریبا 7 یا 8 سال پیش بود که در شمال ایران به علت تخلیه پسآب کارخانه آبکاری فلزات که محتوی مقادیر زیادی سیانور- کرم- مس – روی و بعضی دیگر از فلزات سنگین بود، حدود دو میلیون ماهی تلف شدند و شاید در بعضی نقاط صنعتی هنوز این گونه ضایعات بدون سر و صدا به علت تخلیه پسآب در آبها اتفاق می افتد.
آبهای زیرزمینی نیز مخصوصا در شهرهای بزرگی که سیستم جمع آوری و تخلیه فاضلاب ندارند در اثر تماس فاضلابهای دفع شده در زمین بشدت آلوده می شوند واین موضوعی است که در شهر تهران به وضوح مشهود می باشد و در حال حاضر کمتر آب زیرزمینی پیدا می شود که از آلودگی ناشی از دفع سنتی فاضلاب مصون مانده باشد و حتی در سالهای اخیر به غلظت قآبل توجهی از فلزات سنگین در این آبها برخورده اند.
انتقال بیماریهای گوناگون از طریق آب آلوده هزاران سال است که بزرگترین مشکل برای آدمی محسوب شده و هنوز هم متاسفانه این موضوع یکی از مهمترین مسائل آلودگی آبها را تشکیل می دهد. افزایش مداوم تقاضای انرژی نتیجه اش این شده که در بعضی آبها آلودگی حرارتی به مقدار زیاد بالا رفته و در نتیجه بعلت سرعت فعل و انفعالات زیستی در اثر افزایش حرارت تغییرات مهمی در حیات آبی تحمیل گردیده است و چه بسا این تعییرات باعث مرگ و میر ماهی ها که عملا غذای انسان می باشد، شده است.
پیش بینی کرده اند که اگر تمام فاضلابها و پسآبها را که از تصفیه به آبهای طبیعی تخلیه نمایند تمام آبها آلوده خواهدشد و این خود نوید فاجعه ای است که انسان در آینده به علت آلودگی آبها با آن مواجه است و این بلایی است که انسان به دست خود به آن مبتلا گردیده و یا جریمه ای است که به علت مدرن شدن زندگی می پردازد.
بدیهی است تخلیه فاضلاب تصفیه شده به آنها باعث تقلیل اکسیژن محلول به میزان کمتر از تخلیه فاضلاب تصفیه نشده خواهد گردید و آبی که فاضلاب تصفیه شده دریافت می کند، سریعتر عمل اکسیژن گیری و جبران تقلیل آن راانجام خواهدداد. بعلاوه میزان آلودگی این گونه آبها در حدی نخواهدبود که نتوانیم از آنها در مصارف شرب- صنعت و کشاورزی استفاده نماییم.
توجه کافی به کلیه مطالبی که تاکنون بیان گردید،‌نتیجه می دهد که:
اولاً: تصفیه فاضلاب علاوه بر اینکه آلودگی های محیط را به میزان وسیعی کاهش می دهد،‌فاضلابهای تصفیه شده را با اطمینان می توانیم در آبها یا زمین تخلیه کنیم.
ثانیا:‌فاضلاب تصفیه شده به طریق بیولوژیکی براحتی می تواند مصارفی در کشاورزی و یا صنعتی به عنوان آب خنک کننده در مراکز تولید نیرو داشته باشد.
ثالثا: بقایای موادی که انسان مصرف کرده است و به صورت مواد دفعی داخل فاضلاب گردیده در روشهای تصفیه بصورت لجن فعال زائد بعد از عملیات هضم لجن به عنوان کود بسیار مناسب و مطمئن برای بارووری زمین های زراعتی قآبل مصرف خواهدبود.
به عنوان مثال در صورتی که قسمتی از فاضلاب تهران جمع آوری و تصفیه و به عنوان آبیاری زمین های کشاورزی مورد استفاده قرارگیرد،‌خواهیم توانست هزاران هکتار زمین در دشت تهران و دشت ورامین را زیر کشت برده و با این عمل علاوه بر مسائل اقتصادی از نظر تولید محصولات کشاورزی از خراب شدن ساخت = به علت نفوذ فاضلاب در زمین و از آلوده شدن آبهای زیرزمینی پرارزش و بسیاری مسائل دیگر جلوگیری کرده باشیم.

میکروبیولوژی فاضلاب
میکروارگانیسم های موجود در محیط آبی (آب یا فاضلاب) مجموعه ای از موجودات ریز جانوری و گیاهی هستند که در انواع ویروس ها، باکتریها، تک یاخته ها و پریاخته ها ، قارچها و جلبک ها، کیفیت میکروبی نمونه های آب و فاضلاب را تعیین می کنند. گروهی از آنها بیماری زا بوده و از طریق مصارف گوناگون آب به اشکال بیماریزای مستقیم و غیرمستقیم موجب بیماری و ناخوشی می شوند.
دسترسی از میکروارگانیسم های محیط آبی توانایی ایجاد مزاحمت در صنایع آب، سیستم های انتقال آب و فاضلاب و مخازن نگهداری آب را داشته و در نتیجه بسیاری از آنها ناخواسته و مزاحمند.
تعدادی از میکروارگانیسم ها نیز از نظر فرایندهای تصفیه بیولوژیکی اهمیت می یآبند و حضور و فعالیتشان در این گونه موارد ضروری و حمایتی می باشد.
آزمایشهای میکروبیولوژیکی از نظر نوع موجودات مورد مطالعه و نیز با توجه به هدف از بررسی کیفیت منآبع آب و فاضلاب گوناگونی بسیار دارند که از میان آنها آزمایش های تعیین کیفیت باکتربیولوژیکی بدلیل اهمیت بیشتر بویژه از جهت بیماریزایی به عنوان شاخص های میکروبی آن مورد بحث قرار می گیرند.
اهمیت بیماریهای مرتبط با آب بویژه انواع مختلف توسط آب آشامیدنی سبب شده که بررسی کیفیت آب از نظر میکروارگانیسم های بیماریزای موجود در آن جایگاه ویژه ای در آزمایشهای کیفی آب و فاضلاب بیآبد.
نخستین هدف این بررسی ها، تعیین میزان آلودگی آب به فاضلابهای انسانی است زیرا عوامل بیماریزای موجود در روده انسان و دیگر جانوران خونگرم می توانند به آب راه یافته و به طور مستقیم و غیرمستقیم انسان را بیمار سازند. با اینکه تعیین حضور باکتریهای بیماریزا در آب امکان پذیر است ولی تفکیک و شناسایی بسیاری از آنها غالبا پیچیده بوده و دستیآبی به نتایج کمی در اندازه گیریها مشکل می باشد.
بنآبراین برای ارزیآبی کیفیت آب از جهت آلودگی به اینگونه عوامل بیماری زا از شیوه ای غیرمستقیم و مبتنی بر شناسایی و تعیین گروهی خاص از باکتریها که بنام باکتریهای شاخص نامیده می شود،‌استفاده می گردد.
به منظور انتخآب شاخص های مناسب باکتری های گروه کلی فرم که معمول ترین میکروارگانیسم های طبیعی روده انسان و دیگر جانوران خونگرم می باشند، به عنوان معیارهای بهداشتی آن پیشنهاد شده اند. هرچند که تجربیات نشان داده است که آنها برای این منظور بهترین و کاملترین نمی باشند.
کل کلیفرمهای باکتریهای گرم منفی هستند که می توانند ظرف 24 تا 48 ساعت در دمای 35 تا 37 لاکتوز را تخمیر کرده و اسید، گاز ، آلدئید تولید نمایند.
این گروه سیتوکروم اکسید از منفی بوده و قادر به تولید اسپور نمی باشد.
کلی فرمهای مدفوعی یا کلی فرمهای گرما دوست زیر گروهی از باکتریهای کلی فرم بوده که ضمن دارآبودن تمام ویژگیهای گروه اصلی،‌در دمای بالاتر (44 تا 5/44 درجه سانتیگراد) رشد بهتری داشته و می توانند از تیرپتوفان ایندول تولید کنند.
باکتریهایی که تمام ویژگیهای اشاره شده را دارند تحت عنوان اشیرشیا کلی شناخته می شوند.
تایید حضور اشیرشیا کلی به وسیله روشهای دقیق تر صورت می گیرد.
میکروبیولوژی لجن فعال:
روند لجن فعال یک روند بیولوژیکی است. لجن فعال انواع مختلفی از میکروارگانیسم ها تشکیل شده است که کشت مخلوط یا mixed culture نامیده می شود. آزمایشات میکروبیولوژیکی لجن فعال برای تعیین طبیعت فیزیکی فلوک های لجن فعال و انواع ارگانیسم های رشته ای مفید است.
آزمایشات میکروسپکوپیک لجن، ته نشین و اختصاصات چسبندگی لجن را تعیین می کنند. شما نه تنها باید انواع میگروارگانیسم های موجود در حوض هوادهی را بشناسید بلکه باید بدانید چگونه محیط مناسب برای رشد میکروارگانیسم ها را فراهم کنید. هرچه بیشتر درباره میکروبیولوژی بدانیم، میکروارگانیسم ها را بهتر کنترل خواهیم کرد.
نمونه برداری:
نمونه مایع مخلوط لجن فعال باید در نقاطی که خوب هم زده می شود یا از نقطه خروجی حوضچه هوادهی یا از کانال بین حوض هوادهی و حوض ته نشین برداشته شود.
نمونه مخلوط باید از زیر سطح، بدون هیچ کف یا مواد شناور برداشته شود. اگر لجن فعال دارای کف است،‌باید یک نمونه از کف آن بطور جداگانه از نقاط زیر برداشته شود. از سطح نقطه انتهایی حوض هوادهی، از سطح کانال بین حوض هوادهی و ته نشینی و از سطح حوضچه ته نشینی ثانوی.
باید توجه کرد که نمونه برداشت شده از زیر سطح عاری از کف باشد. اگرچه کف ها می توانند بقدری لخت با ویسکوزیته زیاد باشد که ورود آنها به داخل بطری نمونه برداری دشوار باشد به همین منظور آنها نباید رقیق شوند زیرا یکی از مشاهداتی که ممکن است اهمیت داشته باشد، رآبطه بین فراوانی ارگانیسم های رشته ای در کف با ارگانیسم های مایع مخلوط است که با یکدیگر مقایسه می شوند.
برخی از روندهای تعدیل شده لجن فعال نظیر Step-feed و تثبیت تماسی stabilization contact که بیش از یک حوض هوادهی دارد، لجن فعال در تمام حوضچه ها اغلب، فلوک ها و ارگانیسم های رشته ای با اختصالات مشآبه دارد. بنآبراین اغلب نیازی به نمونه برداری از هر دو حوضچه نیست و برداشت نمونه از نقطه انتهایی حوضچه هوادهی کافی است. یک استثناء برای این سیستم ها وجود دارد و آن این است که اگر شرایط در حوضچه های هوادهی متفاوت باشد، برای مثال در سیستم لجن فعال با سکانس هوازی و بی هوازی اختصاصات فلوک ها ممکن است در لجن هر دو حوضچه متفاوت باشد. برای سیستم های دو مرحله ای لجن فعال نظیر مرحله کربنی لجن و مرحله نیتریفیکاسیون یک نمونه از حوض هوادهی هر مرحله برای تعیین اختصاصات ساختار فلوک و طبیعت ارگانیسم های رشته ای ضروری است. در همه موارد باید توجه داشت که برای انجام آزمایشات روتین میکروبیولوژیکی نمونه همواره باید از نقطه معین برداشته شود. نقاط نمونه برداری را معین می کنیم.
وسایل مورد نیاز برای نمونه برداری:
برای جمع آوری نمونه های مورد نیاز مشاهدات میکروسکوپیک به یک بطری کوچک پلاستیکی به حجم ml300-100 نیاز دارید و یک میله ای که بطری را به آن وصل نماید. میله می تواند دسته جارو یا یک لوله اینچ باشد.
اگر شما از میله دسته بلند با بطری بزرگ برای نمونه برداری SVi در اختیار دارید، می توانید برای آزمایشات میکروسکوپیک از همین وسیله استفاده کنید و بطری کوچک را به توسط بطری بزرگ پر نمایید. توجه داشته باشید قبل از پرکردن بطری کوچک،‌نمونه در بطری بزرگ باید به شدت مخلوط گردد.
-انتقال نمونه و نگهداری آن
نمونه ها باید تا آنجا که ممکن است خیلی زود مورد آزمایش قرارگیرد. هنگامی که آزمایشات در محل انجام می گیرد، تاخیر در انجام آزمایشات به مدت چندین ساعت نتیجه مطلوب دربرنخواهدداشت. هنگامی که نمونه ها برای آن نیز به آزمایشگاه انتقال داده می شوند باید ظرف نمونه برداری دارای یک فضای خالی جهت جلوگیری از بی هوازی شدن نمونه وجود داشته باشد. هیچ ترکیب شیمیایی به نمونه اضافه نمی شود. و نیز نمونه نباید = گردد زیرا ساختار فلوک ها و رشته ها تغییر می کند. برای تعیین مشخصات فلوک ها و ارگانیسم های رشته ای هرگاه آزمایشات با فاصله زمانی طولانی نمونه برداری انجام گیرد. نگهداری نمونه در 4 در یخچال ضروری می باشد.
نمونه های حاصله از تصفیه خانه هایی که پائین و MCRT بالا دارند،‌انجام آزمایشات بسازمان طولانی تر نمونه برداری برای تعیین مشخصات فلوک ها و رشته ها دقیق تر از تصفیه خانه هایی است که بالا و MCRT پایین دارند. برای آزمایش نمونه هایی که MCRT بالا دارند،‌نمونه 7 تا 10 روز بعد از نمونه برداری نتیجه رضایت بخشی خواهدداد در حالی که برای لجن هایی که MCRT پایین دارند، بهتر است نمونه در طی 3 تا 4 روز بعد از نمونه برداری آزمایش گردد.
برای مشاهده سایر ارگانیسم های شاخص نمونه جمع آوری شده تا 15 دقیقه بعد از نمونه برداری باید مورد آزمایش قرارگیرد. برخی ارگانیسم ها به فقدان اکسیژن بسیار حساس هستند و اگر نمونه خیلی کهنه شود، آنها خواهند مرد.
لوازم مورد نیاز آزمایشگاهی:
1- اسلاید به طول 3 اینچ و عرض 1 اینچ و ضخامت mm1.06-0.96
2- لامل با 25 میزان با بزرگنمایی x10
3- پیپت
4- کاغذ برای پاک کردن لنز میکروسکوپ
5- میکروسکوپ
روش های آماده سازی نمونه:
قبل از آماده سازی نمونه توجه داشته باشید که لام و لامل باید تمیز شوند و همواره از قسمت بغل آن گرفته شود تا لام و لامل کثیف نشود. می توانید لام و لامل را به روی یک تکه کاغذ مخصوص پاک کردن میکروسکوپ قراردهید به دو روش می توان نمونه را آماده ساخت:
1- روش تر یا نمونه زنده که برای مشاهده میکروارگانیسم های زنده به کار می رود.
2- روش خشک یا روش اسلاید که رنگ آمیزی شده برای مشاهده میکروارگانیسم های فیلامنتوس یا رشته ای بکار می رود.
اهمیت میکروارگانیسم ها:‌
لجن فعال یک کشت مخلوطی است از انواع میکروارگانیسم ها که شامل باکتری ها،‌پروتوزوئرها،‌روتیفرها و گاهی کرم ها،‌قارچ ها و انگل ها می باشد. تمام میکروارگانیسم ها در شاخه گیاهان و حیوانات طبقه بندی می شوند.
اخیرا دانشمندان ارگانیسم های زیادی یافته اند که خصوصیات گیاهان و جانوران را با هم دارا هستند بنآبراین آنها را در یک شاخه سومی به نام پروتیست ها که شامل پروتورزا- انگل ها،‌قارچها و باکتریها است، طبقه بندی کرده اند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  93  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله

اختصاصی از فی دوو دانلود مقاله دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده
پژوهش حاضر به بررسی تاثیر یادگیری همیاری بربهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه می‌پردازد. جامعه آماری این تحقیق 72 نفر بود ، که به طور تصادفی انتخاب و به دو گروه 36 نفره آزمایش و گواه تقسیم شدند. از پرسشنامه تحلیل بیان نوشتاری برای بررسی و نمره گذاری متون بیان نوشتاری استفاده شده است. به منظور اطمینان محقق از یکسان بودن توانایی نوشتن گروه ها ، هر دو گروه در یک دوره بیان نوشتاری شرکت نمودند و پیش آزمون تحلیل بیان نوشتاری انگلرت(1990) از آنها به عمل آمد که تفاوت نداشتند. برای انجام این پژوهش ، گروه آزمایش به 12 گروه سه نفره تقسیم شدند که هر گروه با هم انشا می‌نوشتند. هر جلسه دو موضوع به دانش آموزان داده می‌شد و آنها به دلخواه یکی را انتخاب می‌کردند.در حالی که گروه کنترل به روش معمول,تک تک انشا می‌نوشتند. پس ار پایان جلسه دهم از دو گروه ، پس آزمون به عمل آمد و همگی انشای یک نفره نوشتند. نتایج نمرات نشان داد که عملکرد گروه آزمایش بهتر از گروه گواه بوده است و یادگیری گروهی می‌تواند تاثیر مثبتی بر انشای دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری داشته باشد چرا که دانش آموزان می‌توانند با مشورت از عقاید یکدیگر استفاده نمایند ، راجع به انشای یکدیگر اظهار نظر کنند و در نتیجه پیشرفت نمایند.

مقدمه
بیان نوشتاری یکی از مهم ترین مسائل محققان یادگیری و زبان است. بعضی از دانش آموزان شکایت می‌کنند که با وجود شناخت قواعد دستوری و معنایی یاد نمی‌گیرند بنویسند باید توجه داشت گرچه نمی‌توانند نویسنده شوند ، اما می‌توانند بهتر و سازمان یافته تر بنویسند. در این میان دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه مشکلات پیچیده تری در بیان نوشتاری دارند.
کاپلان وسادوک (1991) ترجمه پور افکاری (1372) بیان می‌کنند ، اکثر کودکان با ناتوانی در بیان نوشتاری ، با بالا رفتن سن و رفتن به کلاس های بالاتر ، جملات کتبی و شفاهی شان ، ابتدایی تر و عجیب تر شده و نسبت به سطح مورد انتظار پایین تر به نظر می‌رسند. کلمات انتخابی آنها اشتباهی و نا مناسب ، پاراگراف ها آشفته و فاقد توالی و کلام مناسب است. با افزایش تعداد و انتزاعی شدن خزانه لغات ، توانایی آنها نیز برای هجی کردن درست کاهش می‌یابد.
اکثر کودکان به دلیل احساس بی کفایتی و شکست در کار و تحصیل ، دچار ناامیدی و در نتیجه درماندگی و افسردگی می‌گردند. عدم رضایت شخصی از نوشته ، تمسخر هم کلاسی ها و سرزنش معلم و والدین ، کم کم این باور را در فرد بوجود می‌آورند که نمی‌تواند چیز خوبی بنویسد و منجر به پایین آمدن اعتماد به نفس و خود پنداره تحصیلی او می‌گردد.
چنانچه افراد مبتلا به ناتوانی در بیان نوشتاری ، مداخله کمکی دریافت نکنند ، در انطباق اجتماعی ، در زمینه مهارت های نگارش دچار مشکلات زیادی خواهند شد (انزابی 1353).
کار گروهی به افراد فرصت بیشتری می‌دهد تا با عقاید و ایده های دیگران آشنا شوند و مدل های مفیدی را برای یادگیری نوشتن بیاموزند. در تحقیقات متعدد تاکید شده است که کار گروهی ، کلید موفقیت یادگیری و به طور کلی زندگی است ( کالو ، جیکوبس ، کیم ولی 1999 ، کلادرسون ، جیکوبس ، روتنبرگ ، پاتریک ، ویلر ، 1996 ).
برخی از دانشمندان عقیده دارند که روش همیاری ( تعاونی- مشارکتی – دو نفره ) با کار گروهی یکسان نیست( لغت نامه آکسفورد ، 1997 ). اما برای اهداف این تحقیق ، یکسان فرض شده اند.

بیان مساله
کسانی که روحیه تعاونی را در گروه ها در می‌یابند ، برای کنش های دیگر اعضاء ارزش بیشتری قائل می‌شوند. بنابراین می‌توان دانش آموزان را در گروه های یادگیری همیار ، به کمک رسانی دانش آموزان مبتلا به مشکلات و ناتوانی های یادگیری ترغیب نمود. در این روش اعضا قادر به باز بینی عملکرد یکدیگر و تدارک پس خوراند برای کسانی هستند که در یادگیری تکالیف جدید مشکل دارند. دانش آموزان توان مندتر و متوسط می‌توانند از زمان خود جهت توضیح مفاهیم اساسی به دانش آموزانی استفاده کنند که ناتوانی یادگیری دارند (اچ ، 1949). در نتیجه یادگیری همیاری امکان ادغام اجتماعی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه را زیاد می‌کند و یک پیامد محتمل می‌تواند نگرش برد بارانه نسبت به کسانی باشد که از نظر توانایی ، زمینه تحصیلی ، اجتماعی ... متفاوت هستند ( به نقل از جالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377). بلوسر ، 1992 به نقل از برانت 1987 ، تحقیقات زیادی را در این زمینه مورد بررسی قرار داده که همگی اثر بخشی این روش را تایید می‌نمایند از جمله: فلدر (1997) ، تعامل زیاد دانش آموزان در گروه و وابستگی مثبت آنان به یکدیگر ، منجر به هدایت اعضای گروه برای یادگیری عمیق در تعامل یادگیری سطحی می‌شود ( انتوایستله و تیت 1994) ، اعتماد به استعداد دیگران به علت دریافت پاداش فردی و گروهی در فرایند ارزیابی, موجب تقویت وابستگی یه یکدیگر و همبستگی مثبت می‌شود ( بیرد و وایت 1984)؛ در یاد گیرنده احساس مورد احترام بودن و تعلق به دیگری را ایجاد می‌کند و سیستم پشتیبانی اجتماعی قوی را به وجود می‌آورد (کوهن و ویلیز 1985) و سطح آگاهی دانش آموزان نسبت به نیاز آنها به روابط سالم و مثبت، بالا می‌رود ( پنتیز 1996 ، کوهن و کوهن 1991) و مهارتهای روابط اجتماعی شاگردان توسعه پیدا می‌کند؛ عزت نفس در نتیجه تحریک دانش آموزان برای شرکت در فرایند یادگیری ، افزایش می‌یابد ( جانسون و جانسون 1989) و اضطراب ناشی از روبه رو شدن با موقعیت های جدید و نا آشنا را در دانش آموز کاهش می‌دهد ( کسلر ، پرایس و وتمن 1985) یادگیری از طریق همیاری ، فرصت -های بسیاری برای ارزیابی متناوب دانش آموزان فراهم می‌کند ( پنتیز و پنتیز 1996) و دانش آموزان به طور مداوم مشغول ارزیابی خودشان ، گروه شان و روش های کلاسی هستند ( می‌یرو پنتیز 1996) و اضطراب امتحان به طور معنی داری کاهش می‌یابد ( جانسون و جانسون 1989) دانش آموزان در به دست آوردن شناخت و آگاهی از مسائل و چگونگی کاربرد طرح ها و فعالیت های بیرون از کلاس حرفه‌ای می‌شوند و با به دست آوردن نتایج بهتر به ماندن در مدرسه تمایل بیشتری نشان می‌دهند. (هگمن و کوپر 1994 ، هیس 1986) توسعه نگرش های مثبت معلم و شاگرد ( جانسون و جانسون 1989) بهبود و اصلاح نسبی اطلاعات پایه ، انتقال اطلاعات به دوره بعدی و ارتقاء توجه و انضباط کلاسی ( فلدر 1997) و وجود ارتباط مثبت قوی بین توجه کلاسی و موفقیت در دوره ها و کمک به ارتقاء و بهبود عملکرد ( جانسون و جانسون 1989) از دیگر اثرات سودمند یادگیری از طریق همیاری است.
جانسون و جانسون ( 1987) با استناد به بررسی فرا تحلیلی 19 مطالعه و بررسی در مورد یادگیری مشارکتی ، اعلام می‌کنند که یادگیری از طریق همیاری نسبت به تجارت یادگیری فردی و رقابتی ، پیشرفت بیشتری را ایجاد می‌کند ( نقل از بلوسر 1992). آنها هم چنین مطالعات مربوط تا سال 1987 را مورد بازنگری و بررسی قرار داده اند. بررسیهای فوق؛ پیشرفت برای همه سطوح توانایی و استعداد شامل قوی ، متوسط و ضعیف ، افزایش فرایندهای تفکر سطوح بالا ، درک و فهم عمیق ، ایجاد تفکر انتقادی و ایجاد روابط مفید و سازنده همسالان را نشان می‌دهند. دانش آموزان مهارت های اجتماعی بهتری را از خود نشان می‌دهند و حمایت های اجتماعی بیشتری برای همسالان خود تدارک می‌بینند. احترام به خود یا عزت نفس در سطوح بالایی شکل می‌گیرد. به علاوه یک مزیت جنبی فرعی نیز وجود دارد: همچنانکه معلمان به دانش آموزان آموزش می‌دهند که چگونه جزئی از یک گروه سازنده و مفید باشند و چگونه تضادها و تعارض ها را مهار کنند ، خود نیز مهارت‌های اجتماعی لازم را می‌آموزند و می‌توانند در رابطه با هم کارانشان به کار ببرند ( برانت 1987 به نقل از بلوسر 1992).
جانسون و جانسون (1984) در تجزبه و تحلیل 98 مطالعه و بررسی در مورد تاثیر کار فردی ، رقابتی و همیاری در همبستگی میان فردی, بین نمونه های دانش آموزی همگن و ناهمگن ، که بین سالهای 1944 الی 1982 منتشر شده , به 251 نتیجه رسیدند و تشخیص دادند که همبستگی بین گروه های دانش آموزی همگن و هم چنین گروه های نا همگن و از قومیت و فرهنگ های مختلف و هر دو دسته دانش آموزان سالم و ناتوان ، پیشرفت قابل توجهی داشته است ( لویو و همکاران20).
از آنجا که مشکلات یادگیری به دلیل مشکلات شناختی ذاتی و یا نتیجه مسائل آموزشی و محیطی هستند ، بنابراین راهبردهای نا کار آمد و نا کافی می‌توانند بر شدت مشکل و یا سطح پیشرفت کودک تاثیر بگذارند ( تلخیص از برنان 1979 ، به نقل از و مک شین ، ترجمه احمدی و اسدی ، 1376).
بنابراین در این پژوهش این مسئله مطرح شده که آیا استفاده از روش یادگیری همیاری به عنوان یک راهبرد حل مساله گروهی، می‌تواند بر بهبود و اصلاح راهبردهای یادگیری بیان نوشتاری دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ویژه موثر باشد؟

اهمیت مساله
همیاری ، ارتباط بین دانش آموزان را ترغیب می‌نماید ، در نتیجه یادگیری بهتر و بهبود مناسبات بین شخصی را منجر می‌گردد. چنین ارتباطی ، یادگیری معنی دار را تسهیل می‌نماید ( وب 1985). درک و فهم بیشتر محتوا ، پیامد چنین موقعیتی است. دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری در صورتی که به مبادله اطلاعات با هم سالان خود بپردازند ، محتوای دروس را بهتر می‌فهمند ( به نقل از چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).
بنابراین پژوهش حاضر که به بررسی رابطه بین یاد گیری همیاری و بهبود بیان نوشتاری همیاری بیان نوشتاری دانش آموزان با نا توانی یادگیری ویژه می‌پردازد ، می‌تواند حداقل در زمینه های زیر دارای اهمیت و کاربرد باشد:
- دستیابی به یادگیری آسان و معنی دار.
- افزایش یادگیری با بحث و تفحص گروهی.
- آشنایی دانش آموزان با راهبردهای یادگیری متفاوت در کلاس
- تقویت روحیه فعالیت های جمعی و مشارکتی (روحیه تعاون)
- دانش آموزمحور بودن کلاس به جای معلم محور بودن آن
- آموزش مهارت های اجتماعی و احترام متقابل همراه با یادگیری گروهی
- شرکت فعال دانش آموزان در انجام تکالیف کلاسی، با هر توانایی
- ایجاد نگرش های مثبت بین دانش آموزان ، بین دانش آموزان و معلم ، بین دانش آموزان وتکالیف درسی و مدرسه.
- بالا رفتن انگیزه و اعتماد به نفس تک تک دانش آموزان

هدف تحقیق
هدف این پژوهش ، بررسی تاثیر یادگیری همیاری بر بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه می‌باشد.

فرضیه تحقیق 1آموزش یادگیری همیاری بر بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری ویژه تاثیر دارد.

تعریف نظری
- یادگیری از طریق همیاری:
استفاده از تکنیک ها و روش های آموزشی که شاگردان از همه سطوح عملکردی ( ضعیف ، متوسط و قوی) در گروه های کوچک درون کلاسی ، برای رسیدن به اهداف گروه با یکدیگر کار و فعالیت می‌کنند ، اشاره دارد ( اسلاوین 1987 به نقل از کرک ، 1997).

- ناتوانی یادگیری ویژه
این اصطلاح به کودکانی اطلاق می‌شود که در یک یا چند فرایند روان شناختی اختلال داشته باشند. این فرایندها شامل درک و فهم و یا استفاده از زبان به صورت بیانی و یا نوشتاری می‌باشد ، که در آنها اختلال، خودش را به صورت توانایی ناقص برای شنیدن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن، هجی کردن و یا انجام محاسبات ریاضی نشان می‌دهد. این اختلالات شامل مواردی از قبیل معلولیت‌های ادراکی ، آسیب های مغری ، کمترین بدکاری موثر مغری ، نارسا خوانی و زبان پریشی تحولی می‌گردد. این اصطلاح در برگیرنده کودکانی نیست که مشکلات یادگیری آنها اصولا در نتیجه معلولیت‌های بینایی ، شنوایی و یا حرکتی ، عقب ماندگی ذهنی ، اختلالات هیجانی و یا محدودیت های محیطی، فرهنگی و اقتصادی بوجود آمده است ( چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).

ناتوانی یادگیری ویژه در زمینه بیان نوشتاری:
- راهنمای آماری و تشخیص روانی DSM_ IV (1992) ، سه ملاک را برای تشخیص در نظر گرفته است:
الف- مهارت های نگارش ، بر مبنای آزمون های میزان شده فردی ( یا ارزیابی های عملی مهارت‌های نگارش) ، به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از آن است که با توجه به سن زمانی ، هوش سنجیده شده و آموزش متناسب با سن انتظار می رود.
ب- اختلال مذکور در الف به طور قابل ملاحظه با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت های روزمره زنـدگی که مـستلزم انشای مـتون کتبی است ( مثـل نوشتن جمـلات درسـت از نظر دستوری وپاراگراف های منظم) تداخل می‌کند.
ج- اگر نقص حسی وجود داشته باشد ، مشکلات در مهارت های نگارش فراتر از حدی است که معمولا با آن نقص همراه است ( کاپلان و سادوک ، ترجمه پور افکاری 1379).

تعریف عملیاتی
- یادگیری از طریق همیاری:
در پژوهش حاضر ، یادگیری از طریق همیاری ، عبارت است از مداخله در سازماندهی کلاس در گروه های کوچک سه نفره دختر و پسر ( پایه سوم ، چهارم ، پنجم) که برای انجام تکالیف بیان نوشتاری ، با استفاده از روش های حلقه های یادگیری و تفحص گروهی ، با هم به کار و فعالیت می‌پردازند.

- ناتوانی یادگیری ویژه در زمینه بیان نوشتاری:
دانش آموزانی که علی رغم برخورداری از هوشبهر طبیعی (110-90) ، در بیان نوشتاری به طور معنی داری از هنجار جامعه آماری خود عقب ترند و این افت به علت نارسایی در کنش وری حسی ، حرکتی ، هوشی و رفتاری نیست و از طریق پرسشنامه تحلیل محتوای بیان نوشتاری ( با توجه به مدل انگرت 1990) سنجیده می‌شوند.

تاریخچه
ناتوانی یادگیری ویژه
قبول و شناخت ناتوانی یادگیری ویژه به عنوان یک معلولیت تقریبا به تازگی انجام شده است و از سال های 1960 ، کودکان با ناتوانی یادگیری ویژه ، در کانون توجه مطالعات روانی و آموزشی بوده اند. اصطلاح ناتوانی یادگیری در سال 1962 برای اولین بار ، توسط ساموئل کرک به کار برده شده است. راجع به ماهیت این اختلال مباحث و پیچیدگی زیادی وجود داشته است. مربیان آموزش ویژه ، پرسنل مدرسه ، روان شناسان ، پزشکان و محققین از این اختلال تعاریف و تعابیر گوناگونی داشته اند. برای ناتوانی های یادگیری هزاران کلمه مترادف استفاده شده و در مورد سبب شناسی اختلال و باز پروری آن نظریات و برنامه های بسیاری ارائه شده است.
اما در سال 1975 ناتوانی های یادگیری از طرف کنگره آمریکا به عنوان یک وضعیت معلولیت ساز شناسایی شده و ایجاد برنامه های آموزشی مطمئن و مناسب برای کلیه کودکان دارای ناتوانی یادگیری ویژه در قانون 142-92 که برای آموزش کلیه کودکان دارای معلولیت می‌باشد ، مورد توجه قرار گرفته است. تا کنون تعاریف زیادی از ناتوانی های یادگیری به عمل آمده است که مشهورترین و راجع ترین تعریف ، از طرف دولت فدرال آمریکاست که در سال 1977 تصویب شده است:
" ناتوانی یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند اساسی روان شناختی ، اختلالی رخ دهد ، بطوری که در فهم و استفاده از زبان گفتاری و نوشتاری تاثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، خواندن و نوشتن. هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی به وجود آورد. این اصطلاح معلول شرایطی است ، نظیر: نقایص ادراکی ، ضربه مغزی. بدکاری جزئی مغزتغیر ، دیسلکسی وآفازی رشدی ، این اصطلاح شامل کسانی است که مشکل یادگیریشان معلول عواملی چون نقص بینایی ، شنوایی ، نقایص حرکتی ، عقب ماندگی ذهنی ، پریشانی عاطفی ، نا هنجارهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی نمی‌باشد." ( هالاهان ، کافمن ، ترجمه جوادیان ،1382).
به عبارتی به دانش آموزی دارای نا توانی یادگیری ویژه گفته می‌شود که دارای هوشبهر طبیعی یا حتی بالاتر از طبیعی است و از حواس بینایی و شنوایی سالمی‌برخوردار می‌باشد و مشکلات حرکتی و رفتاری نیز ندارد. اما در یک یا چند درس از ضعف تحصیلی محسوس و مشهودی رنج می‌برد.
گاهی اوقات این اصطلاح ، حتی در آمریکا به طور عمده برای هر کودکی که پیشرفت رضایت بخش نداشته باشد ، بدون توجه به وجود عقب ماندگی ذهنی و یا مشکلات هیجانی به کار می‌رود (ویلیلمز ، ترجمه بی پژوه و همکاران 1375). برای تشخیص و تمیز ناتوانی های یادگیری از سایر شرایط معلولیت و یا سایر اشکال عقب ماندگی تحصیلی ، لازم است شرایطی که باعث تفاوت این گروه ها می‌شوند ، توصیف گردند.
کرک و گالاگر در سال 1983 سه ملاک تشخیص کودکان ناتوان در یادگیری ویژه را به شرح زیر ارائه کردند:
" نا توانی یادگیری یک محضور و مانع عصب شناختی یا روان شناختی است که رفتارهای کلامی‌، زبان نوشتاری یا ادراکی ، شناختی یا حرکتی را محدود می‌کند. این محضور یا مانع به وسیله 1- وجود نا همخوانی بین رفتارهای خاص و پیشرفت یادگیری و یا بین توانایی مشهود و پیشرفت تحصیلی مشخص می‌شود. 2- دارای چنان ماهیت و گستره ای است که کودک نمی‌تواند به وسیله روشهای تدریس و مواد آموزشی مناسب برای اکثریت کودکان یاد بگیرد و در نتیجه نیازمند روشهای اختصاصی برای رشد و تحول خواهد بود. 3- در ابتدا معلول عقب ماندگی ذهنی شدید ، معلولیتهای حسی ، مشکلات هیجانی و یا فقدان موقعیت یادگیری نبوده است ( کرک ، چالفانت ، ترجمه رونقی 1377).
ب: میزان شیوع ناتوانی یادگیری ویژه
تعیین میزان شیوع هر نوع اختلال در کودک ، معمولا با مشکلاتی چون تنوع ، معیار ، تکنیک و ابزار مورد استفاده برای شناسایی این کودکان مواجه می‌باشد ، میزان شیوع ناتوانی های یادگیری ویژه نیز از این قائده مستثنی نیست. بنابراین با توجه به تعریف پذیرفته شده ، میزان شیوع نیز متفاوت می‌باشد. معمولا در کتابها بین 1 تا 30 در صد از جمعیت دانش آموزی در اجتماع را دارای ناتوانی‌های یادگیری می‌دانند. طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش آمریکا (1996) بیش از 5 درصد از کودکان مدرسه رو از خدمات آموزش و پرورش ویژه در زمینه ناتوانی های یادگیری استفاده نموده اند. در ایران هم بر اساس پژوهش به عمل آمده در اصفهان توسط نیازی و زارع (1371) تعداد 7/4 درصد دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر اصفهان دارای ناتوانی یادگیری ویژه بوده‌اند (نیازی ، 1378). در پژوهش دیگری میزان شکست تحصیلی (افت تحصیلی) دانش آموزان در سال تحصیلی 77-1376 یک میلیون و چهارصد هزار نفر بوده است (تبریزی ، 1377).

طبقه بندی ناتوانی های یادگیری ویژه
کرک ، گالاگر و آناستازیو (1993) نا توانی های یادگیری را در دو حیطه روند تحول و روند تحصیل طبقه بندی می‌کنند. و معتقدند که ناتوانی های یادگیری در روند تحول شامل نواقص و اختلالاتی در توجه و ادراک های بینایی ، شنوایی ، حافظه ، تفکر و زبان است که اگر این اختلالات در سنین پایین درمان نشود , در ناتوانی های یادگیری کودک در زمینه موضوع های درسی (خواندن ، نوشتن و ریاضی) در سالهای بعد به تنهایی یا به صورتی مرکب دخیل خواهند بود.
ناتوانی های ویژه یادگیری در روند تحصیل ، زمینه هایی چون اختلالات خواندن و نوشتن و حساب را در سنین مدرسه در بر می‌گیرد ، که البته دانش آموزان برای یادگیری به توانایی های زبان و مهارتهای ادراکی بینایی و شنوایی و حافظه ای مناسب به آنها نیاز دارند. نمودار (1-1) طبقه بندی مذکور را نشان می‌دهد.

نمودار (1-1) طبقه بندی ناتوانی یادگیری ویژه

(آموزش کودکان استثنائی ، کرک ، گالاگر و آناستازیو (1993) (به نقل از چالفانت ترجمه رونقی 1377)

بیان نوشتاری
بر طبق قانون عمومی‌142-92 در آمریکا ، یکی از انواع ناتوانی های یادگیری ، بیان نوشتاری است. از زمانی که در سال 1975 این عنوان مطرح گردید ، واژه بیان نوشتاری ، املا و همه اشکال دیگر ارتباط کتبی را در بر گرفت.
" بیان نوشتاری به ارتباط اندیشه ها با یکدیگر از طریق علائم نگاره ای اشاره دارد. این مسئله مستلزم داشتن فکری برای ارتباط ، داشتن زبانی برای بیان این افکار ، ترجمه زبان شفاهی به علائم نوشتاری و توانایی نوشتن این علائم به صورتی که دیگران بتوانند افکار مورد نظر را بفهمند ، است (کرک ، چالفانت ، ترجمه رونقی و همکاران ، 1377).
بیان نوشتاری یکی از عالی ترین شکل های ارتباط است که سطح درک مطلب ، تحول مفهوم و موضوعهای انتزاعی مشخصی را منعکس می‌کند و این که چطور فرد ایده هایش را سازماندهی می‌کند تا یک پیام را منتقل کند. ولی دستنویسی یک تکلیف یک مهارت مقدماتی بینایی – حرکتی است که شامل کپی کردن ، رسم کردن و نوشتن املا می‌باشد. در حالی که بیان نوشتاری نیازمند فرایندهای تفکر پیچیده تر است (مریر 1993).
علاوه بر دست خط و هجی کردن به عنوان پیش نیازهایی برای بیان نوشتاری ، پیش نیاز مهمتر رشد زبان می‌باشد. آلی و دیشلر (1979) اظهار داشتند بسیار احتمال دارد که بزرگسالان مبتلا به ناتوانی یادگیری در سنین اولیه کودکی در زمینه شنیدن ، صحبت کردن و نوشتن ، مشکلاتی داشته‌اند. همچنین جانسون و مایکل باست (1967) بر اهمیت درک شنیداری ، بیان شفاهی و خواندن در تحول زبان نوشتاری ، تاکید کرده اند. فلپز گان و فلپز - تراساکی (1982) اضهار داشتند که علاوه بر تحول زبان ، عمل نوشتن نیازمند توانایی های بصری مختلفی است که به آرامی‌با مهارت های حرکتی مناسب هماهنگ شده و یکپارچه می‌شوند. ( کرک ، چالفانت ، ترجمه رونقی و همکاران ، 1377).
بیان نوشتاری مناسب به توانایی های زیادی نیاز دارد ، که عبارتند از: سهولت در زبان گفتاری ، توانایی خواندن ، مهارت در املا ، دست نویسی خوانا ، مهارت با صفحه کلید کامپیوتر ، آگاهی از کاربرد نوشته و راهبردهای شناختی برای سازماندهی ، برنامه ریزی و نوشتن ( لرنر ، 1997).
بسیاری از دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از به کارگیری شکل نوشتاری زبان در حکم یک ابزار ارتباطی موثر ناتوانند. برخی نمی‌توانند نظرات خود را به زبان نوشتاری برگردانند. در حالی که برخی دیگر خطاهای دستوری و نحوی مرتکب می‌شوند. معرفی اکثر کودکان مبتلا به مسائل بیان نوشتاری برای دریافت کمک در این امور ، پس از آشنایی آنان با خواندن و املا صورت می‌گیرد. از این رو اکثر کاستی های بیان نوشتاری عمدتا در کودکان کم سال کلاس دوم به بالا یافت می‌شود (والاس و مک دافلین ، ترجمه منشی طوسی ، 1370).
دانش آموزانی که دامنه لغاتشان محدود بوده و در خواندن و استفاده از گرامر و ترکیب جمله ضعیف هستند ، مستعد داشتن مشکلاتی در سازماندهی و تنظیم افکارشان به شکل مناسبی جهت بیان نوشتاری هستند.انشاهای کتبی آنها کوتاه بوده و به نظر می‌رسد که از افکار پیچیده اجتناب می‌کنند. ( بلچ ، 1975) دریافت اشکال ها در بیان نوشتاری شامل خطاهای گرامری ، اشتباه هجی کردن کلمات و خطاهایی در نقطه گذاری ، می‌باشد.دشلر و فررل و کاس (1987) دریافتند که دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری ، در باز بینی تکالیف تحصیلی خویش ، فقط در حدود از خطاهایی را که مرتکب شده اند ، تصحیح می‌کنند. آنها غلط گیری کردن و یا خود – بازبینی تکالیف خویش را فرا نگرفته اند. در نتیجه دانش آموزان یاد می‌گیرند به شیوه های مختلفی این نوع مشکلات بیان نوشتاری را جبران ‌نمایند. آنها از نوشتن اجتناب می‌کنند. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از نوشته های دیگران استفاده می‌کنند ، گزارشها را به شکل خلاصه می‌نویسند ، اگر قابل دسترسی باشد از ضبط صوت استفاده می‌کنند و امتحانات شفاهی را به امتحانات کتبی ترجیح می‌دهند ( آلی و دیشلر 1979 ، به نقل ازکرک، چالفانت ، ترجمه رونقی و همکاران ، 1377).
در اختلال بیان نوشتاری ، مهارت های نگارشی بسیار پایین تر از سطح مورد انتظار ، با توجه به سن شخص ، ظرفیت هوشی و آموزشی او که با آزمونهای میزان شده سنجیده می‌شود, می‌باشد. این اختلال در عملکرد و امور روزمره مستلزم نوشتن تداخل می‌کند و ناشی از نقص های عصبی یا حسی نیز نمی‌باشد. اجزاء ناتوانی در نوشتن مشتمل است بر هجی کردن ضعیف ، اشتباه در دستور و نقطه گذاری ، دستخط بد. ( کاپلان ، ترجمه پور افکاری ، 1379).
پژوهش هایی که در زمینه بیان نوشتاری انجام شده اند ، آشکارا نشان داده اند که در اغلب موارد ، کودکان مبتلا به اختلال های خواندن و حساب کردن ، دست کم در یکی از مقوله های نوشتن مانند دستخط ، املا ، ترکیب ، خزانه لغات یا تدوین یک متن ( انشا ) دارای مشکلاتی هستند اما هیچ یک از تعریف ها نتوانستند به باز شناسی و توصیف این مولفه ها به صورت عینی یا عملیلتی ، دست یابند. (هوپر و همکاران ، 1994 به نقل از دادستان 1379).

شیوع اختلال بیان نوشتاری
میزان شیوع اختلال بیان نوشتاری معلوم نیست ولی تخمین زده می‌شود که در 3 تا 10 درصد کودکان در سنین مدرسه وجود دارد و بچه های مبتلا از خانواده هایی بر آمده اند که در آنها سابقه این اختلال وجود دارد( کاپلان ، ترجمه پور افکاری ، 1379).
ماش و برکلی ، 1996 بیان می‌کنند که با در نظر گرفتن اختلالهای تحولی زبان در کل جامعه ( 8% تا 15%) و فراوانی معنادار این اختلال در زمینه مهارت های پایه ای خواندن (15% تا 20% در کل جامعه). می‌توان پیش بینی کرد که اختلال های بیان نوشتاری دست کم در 10% از جامعه شاگردان وجود داشته باشد.
برنینگر و فولر ، 1992 گزارش کرده اند اگر سطح کارآمدی نوشتن به عنوان متغیر مقایسه ای در نظر گرفته شود ، نارسایی نوشتاری در پسران بیش از دختران است.
هوپر و همکاران ، 1994 در پژوهشی که بر اساس آزمون زبان نوشتاری هامیل و لارسن در نمونه ای متشکل از 30% شاگردان دختر و پسر دوره راهنمایی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که نتایج 34% تا 47% شاگردان ، یک انحراف معیار کمتر از میانگین و تعداد پسران واجد نارسایی 5/1 برابر دختران بوده است. ( دادستان ، 1379).

سبب شناسی اختلال بیان نوشتاری
ماهیت چند بعدی فرایند نوشتن ، الگوهای علّی متعددی را نیز برای تبیین نارساییهای آن بوجود آورده است. برای مثال ، کرک (1991) به این نتیجه رسیده است که انواع نارسایی های زبان و بازیابی لغات می‌توانند ضایعاتی را در جنبه های مختلف زبان نوشتاری ایجاد کنند ، همان گونه که بی مهارتی های دیداری – فضایی و مشکلات کنش های اجرایی مانند سازماندهی ، طرحریزی و ارزشیابی نیز چنین ضایعاتی را در پی دارند.
رلتگن (1985) نیز بر این باور است که نارسایی های زبان شناختی ، دیداری – فضایی و نظامهای حرکتی می‌توانند تحول زبان نوشتاری را به گونه های مختلف ، تحت تاثیر قرار دهند. (دادستان ، 1379).
یکی دیگر از فرضیه های سبب شناسی حاکی است که اختلال بیان نوشتاری از تاثیر مرکب یک یا چند تا از عوامل زیر ناشی می‌گردد: اختلال در زبان بیانی ، اختلال مختلط در زبان بیانی / دریافتی و اختلال در خواندن. این نظریه حاکی از وجود احتمالی نقص های عصبی و شناختی یا اختلال عملی در یکی از زمینه های مرکزی پردازش اطلاعات است. استعداد ارثی این اختلال بر اساس یافته های تجربی مبنی بر اینکه اکثر مبتلایان به اختلال بیان نوشتاری ، بستگانی مبتلا به این اختلال دارند ، مطرح شده است. ویژگی هایی نظیر کوتاهی میدان توجه و زود پریشان شدن حواس نیز در پیدایش اختلال موثر هستند ( کاپلان وسادوک ، ترجمه پور افکاری ، 1379).

ویژگی های بالینی
مولفان مختلف ، نشانه های این اختلال را در سه حوزه اصلی طبقه بندی کرده اند ( کرک 1992 به نقل از دادستان ، 1379).
1- اختلالهای دستوری: که افزون بر جا به جایی ترتیب کلمه ها ، کودک ممکن است یک ضمیر، اسم ، فعل ، قید ، حرف یا هر واحد دستوری دیگری را که برای نوشتن لازم است ، حذف ، اضافه یا جایگزین کند.
2- اختلالهای آوا شناختی: که شامل اشتباه هایی چون جانشین کردن ، حذف کردن یا جابجا کردن صوتها یا هجاهاست.
3- نشانه های دیداری – فضایی: که به دلیل پیامد نارسایی ادراک دیداری – فضایی است. این مشکل به صورت معکوس کردن ، حذف کردن ، جانشین کردن و انتقال حروف و نیز تاخیر ادراک دیداری مشخص می‌شود. (دادستان 1379).
ویژگی های شایع اختلال : خطاهای هجی کردن ، خطاهای دستوری ، خطاهای نقطه گذاری ، ضعف ساختار و پاراگراف و دستخط بد می‌باشند.

مهارتهای زبانی و نقش آن در بیان نوشتاری
مهارتهای زبانی به دو صورت گفتاری ( گوش دادن و صحبت کردن) و نوشتاری ( خواندن و نوشتن) مطرح می‌شوند که زبان گفتاری پایه و اساس زبان نوشتاری می‌باشد.
اولین مهارتی که کودک یاد می‌گیرد ، گوش دادن است که زمان آن از دوران جنینی ( حدود یک ماهگی) می‌باشد. پژوهش در زمینه شنوایی چنین نشان می‌دهد که جنین از پنج ماه اول بارداری به محرکهای صوتی پاسخ می‌دهد.( تقوی و قاسمیان ، 13700).
مهارتهای گفتاری:
الف) گوش دادن
1- شنیدن: احساس آواهای زبانی و تمیزدادن آنها از هم.
2- دقت و تمرکز حواس: تمرکز بر منبع پیام و نیز خود پیام.
3- دریافت: نهم و ادراک اولیه پیام شامل درک معنای واژه ها و جمله ها
4- پردازش معنای پیام: دریافت و جذب نهایی مقصود گوینده که منجر به عکس العمل در برابر شنیده ها می‌شود ، مثل ابراز توافق ، پرسش ، اضافه کردن مطلب ، حذف کردن و ... ( زندی ، 1378).
عوامل موثر بر گوش دادن با کارآیی بالا دو دسته اند ، که می‌توان به عوامل برون فردی ، مثل صدای رسای گوینده ، لهجه گوینده ، محتوای مطلب ، رسانه ( شخص ، ضبط صوت و ...) سرعت و سر و صدای محیط اشاره کرد. عوامل درون فردی ، نیز شامل سلامت ذهنی و جسمی‌شنونده ، اطلاعات و تجربیات قبلی وی و بینش شنونده نسبت به گوینده می‌باشد.

ب) صحبت کردن
دومین مهارت زبانی است که کودکان آن را یاد می‌گیرند. این مهارت در محیط خانواده و سپس جامعه ، مثل مراکز پیش دبستانی فرا گرفته می‌شود. کودکان ابتدا هجاها ، واژه ها و ترکیب های دو کلمه ای بعد جمله های طولانی تر و گفتگوهای نسبتا طولانی با جمله های ساده و بیان طولانی تر و پیچیده تر که به صحبتهای بزرگسالان شباهت دارد را تا سن چهار سالگی یاد می‌گیرند.

برخی صاحب نظران معتقدند بین بیان نوشتاری و سخن گفتن ارتباط تنگاتنگی وجود دارد و توفیق در رشد و توسعه نگارش ، ابتدا از کلام آغاز می‌شود. مهارت در نگارش زمانی میسر است که با انتخاب کلمه های مناسب، ارتباط فکری نویسنده با خواننده بر قرار و رعایت شود. آموزش صحیح سخن گفتن یکی از پایه های خوب نوشتن است. اما کافی نمی‌تواند باشد. هر چه سخن گفتن کودک رشد کند نسبت به محیط و افکار خود کنجکاوتر شده و توجه بیشتری به آن پیدا می‌کند. ( کانتور ، ترجمه بالغی زاده ، 1368).
عوامل موثر در صحبت کردن عبارتند از: الف) عوامل داخلی که شامل سلامت جسمی‌و روانی گوینده و نگرش وی نسبت به محتوی پیام گیرنده می‌باشد. ب) عوامل خارجی ، شامل وضعیت فیزیکی ، سن ، ترکیب حضار و حاضرین وپاسخگویی آنان است (فلاد ، ترجمه آخشینی ، 1369).
کارکرد عمده گفتار ، چه در کودکان و چه در بزرگسالان ، گفت و شنود و برخورد اجتماعی است. بنابراین نخستین گفتار کودک اساسا اجتماعی است. در آغاز جامع و چند کارکردی می‌باشد. سپس کارکردهایشان افتراق می‌یابد و در سن معینی گفتار اجتماعی کودک به گونه ای روشن به گفتار خودمدار و ارتباط تقسیم می‌شود. گسترش اندیشه از فردی به اجتماعی شدن نیست بلکه از اجتماعی به فردیت است (ویگوتسکی، ترجمه صبوری، 1361) .
بنابراین ارتباط اجتماعی و فرهنگی و محیطی در صحبت کردن کودک تاثیر می‌گذارد. همچنین مراوده با هم سالان ، شرکت در بازی های دسته جمعی ، پذیرش از سوی والدین و اجازه ابراز و صحبت کردن به کودک ، باعث افزایش این مهارت می‌گردد. ( همان منبع) ،

مهارتهای نوشتاری:
ج) خواندن
زندی (1378) یادگیری مهارت خواندن را مستلزم کسب مهارتهای زیر می‌داند:
" باز شناسی دیداری عناصر زبانی اعم از حروف ، کلمه ها و جمله ها و درک معنای این عناصر در روابط معنایی موجود بین آنها که در نهایت به درک پیام جمله و متن منجر می‌شود."
دانش آموزان با خواندن و مطالعه کردن خزانه لغات خود را افزایش می‌دهند و با متون مختلف آشنا می‌شوند و آنها را درک می‌کنند و نهایتا مقاصد خود را به نگارش در می‌آورند.
" باز شناسی دیداری عناصر زبانی اعم از حروف ، کلمه ها و جمله ها و درک معنای این عناصر در روابط معنایی موجود بین آنها که در نهایت به درک پیام جمله و متن منجر می‌شود."
دانش آموزان با خواندن و مطالعه کردن خزانه لغات خود را افزایش می‌دهند و با متون مختلف آشنا می‌شوند و آنها را درک می‌کنند و نهایتا مقاصد خود را به نگارش در می‌آورند.
دانش آموزانی که مشکلاتی در یادگیری خواندن دارند ، معمولا در بیان نوشتاری نیز دچار اشکالاتی هستند. قبل از این که بتوانند به رمز گردانی و استفاده از علائم نوشتاری برای بیان حقایق ، اندیشه ها و باز خوردها ، بپردازند ، ضروری است که رمز گشایی را فرا گیرند.
در واقع بسیاری از همبسته های تحولی موثر بر ناتوانی های خواندن، بر زبان نوشتاری نیز تاثیر دارند (چالفانت ، ترجمه رونقی ، 1377).

د) نوشتن
ویگوتسکی ( ترجمه صبوری ، 1361) اظهار می‌دارد: سخن نوشتاری کارکرد زبانی جداگانه ای است که هم در ساخت و هم در کارکرد با سخن گفتاری فرق دارد حتی کمترین گسترش آن نیازمند سطح بالایی از تجربه است.
در سخن نوشتاری مجبوریم وضعیت را بیافرینیم و آن را بر خود ارائه کنیم. این امر مستلزم جدایی از وضعیت واقعی است ... سخن گفتن پیش از گفتار درونی می‌آید در حالیکه سخن نوشتاری از پی گفتار درونی می‌رسد. گفتار درونی سخن فشرده و کوتاه شده است. سخن نوشتاری به کامل‌ترین اندازه گسترده می‌شود و باید وضعیت را به طور کامل توضیح دهد تا مفهوم شود. وی می‌گوید در سخن نوشتاری ارتباط باید از راه واژه ها و ترکیب هایشان صورت گیرد. آنچه را می‌خواهیم بنویسیم، با خود می‌گوییم و اندیشه بر خلاف سخن در بر دارنده واحد های جداگانه ای نیست. هنگامی‌که می‌خواهیم اندیشه ای را بیان کنیم یکباره در ذهن حاضر است ، لیکن در گفتار باید از پی هم ارائه شود و عبور اندیشه به واژه از راه معنا می‌گذرد و گذر مستقیم از اندیشه به واژه نا ممکن است.
ریچک و همکاران (1996) می‌نویسند ، رشته پیوستگی میان عناصر زبانی شکل های زبانی را با یکدیگر ربط می‌دهد. تجارب در نوشتن و ترکیب کردن ، آگاهی زبانی فرد و مهارت در صحبت کردن ، خواندن را پیشرفت می‌دهد. ( به نقل از لونر ، 1997).

ه )انگیزه
معلمان دانش آموزانی که در کوشش جهت ابراز خویش از طریق بیان نوشتاری با شکست های مکرر ، مواجه شده اند اظهار داشته اند که آنها فاقد انگیزه می‌باشند. آنها احتمالا یا شایستگی مواجه شدن با مشکل را ندارند یا از مشکل اجتناب می‌کنند یا در مواجهه با مشکل مضطرب شده ، می‌ترسند و ناکام می‌مانند در نتیجه احساس نا امیدی و بی مهارتی را به تکالیف نوشتاری توسعه می‌دهند:
" ناتوانی در کوشش" برای تکالیف نوشتاری در میان دانش آموزان غیر متداول نیست. این دانش آموزان افکاری را که می‌توانند به صورت کلامی‌بیان کنند ، قادر نیستند به صورت نوشتاری اظهار دارند. دراک و گاوانو ، 1970 به نقل از ( کرک، چالفانت، ترجمه رونقی و همکاران، 1377 ) .

مراحل یادگیری نوشتن
یک دیدگاه مشترک درباره نوشتن این است که نوشتن بر قراری ارتباط و انتقال اطلاعات و عقاید از طریق نظامی‌از نشانه های مکتوب است. در واقع امر نوشتن یک آفرینش و خلاقیت تام است که در یک طرف آن خلق افکار و اندیشه ها و در طرف دیگر خلق و نظم بخشی این اندیشه ها در قالب‌های زبانی مورد نظر قرار دارد.
اما دانش آموزان قبل از نوشتن باید پیش نیازهای لازم بیان نوشتاری را کسب نمایند که بدین قرار است:

1- توانایی نوشتن حروف الفبا ( حرف نویسی) و دانش ترکیب صحیح حروف ( کلمه نویسی) : نوشتن غیر فعال: اولین هدف آموزش نوشتن غیر فعال در پایه اول دبستان این است که دانش آموزان بتوانند کلیه حروف الفبای فارسی و حرف گونه های آنها را به شکل صحیح بنویسند. سپس شکل صحیح کلمات و جمله ها را با توجه به اشکال آنها در کتاب درسی خود تقلید می‌نمایند. به فرایند تقلید از اشکال نوشتاری " رونویسی " می‌گوییم.
2- توانایی نوشتن صحیح کلمه ها از حفظ ( املا نویسی ): نوشتن نیمه فعال:
مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشین کردن صحیح وجه نوشتاری حروف ، کلمات .و جمله‌ها به جای وجه آوایی آنهاست. دانش آموزان باید به این مهارت دست یابند تا بتوانند به خوبی بین صورت تلفظی کلمه ها و حروف سازنده آنها ، پیوند مناسبی بر قرار کنند. بدین ترتیب زمینه لازم برای پیشرفت آنان در درس های جمله نویسی ، انشا و به طور کلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می‌شود.
3- توانایی ساخت کلمه ( کلمه سازی) : نوشتن فعال پایه یک:
کلمه سازی را می‌توان آغاز مرحله نوشتن فعال دانست. با تمرین های کلمه سازی دانش آموز را تا حد زیادی با ساختار درونی کلمه ها آشنا می‌کنیم. این آشنایی باعث می‌شود ، دانش آموزان با شناخت بهتر از کلمه ها ، در نوشتن املا و جمله سازی موفق تر عمل بنمایند.
4- مهارت بیان پیام از طریق جمله ها ( جمله نویسی):
هدف اصلی در ابتدای دوره دبستان ، آموزش خواندن و نوشتن می‌باشد که پایه زبان فارسی است. در کنار درس های فارسی ( خواندن )، به مرحله آموزش نوشتن فعال یا خلاق می‌رسیم. در این مرحله که با درس جمله سازی آغاز می‌شود و با درس انشا ادامه می‌یابد ، دانش آموزان به مهارتی دست می‌یابند که پیام های خود را به صورت فرایند سخن نوشتاری ، تولید و به مخاطب فرضی یا واقعی ارائه نمایند. جمله سازی در واقع مقدمه ای است برای آماده سازی دانش آموزان در درس انشا. در جمله سازی است که دانش آموزان می‌توانند اولین تجربه های خلاقیت نوشتاری را کسب کنند. با این جمله های خبری ، پرسشی ، امری ، الزامی‌و تعجبی ، آشنا شوند ، جایگاه انواع مقوله های صرفی مثل گروه اسمی‌، ضمایر و ... را در ساخت جمله بیاموزند و قواعد نحوی موجود در دستور زبان فارسی را به طور غیر مستقیم تجربه کنند.
5- متن نویسی ( انشا )
مرحله نگارش فعال ( خلاق ) است که خود هدف نهایی آموزش مهارت نوشتن می‌باشد. تمام مراحل قبل از انشا یعنی رونویسی ، کلمه سازی ، جمله سازی و املا در واقع مقدماتی هستند تا دانش آموز را آماده نگارش خلاق نمایند.
در برنامه آموزش دبستان ، نقش انشا این است که فرصت های لازم را برای دانش آموزان جهت یادگیری مهارت های متنوع نوشتن فعال فراهم کند. مانند نوشتن توصیفی ، واقعه نگاری ، خاطره نویسی و نامه نگاری شخصی. ( زندی ، 1378)

مراحل بیان نوشتاری
مرسر (1992) به نقل از مریر مراحل بیان نوشتاری را این گونه بیان می‌کند:
1- مرحله پیش از نوشتن شامل:
- انتخاب یک موضوع
- در نظر گرفتن هدف برای نوشتن ( برای مثال: اطلاع دادن ، توضیح ، پذیرفتن ، ترغیب کردن).
- شناسایی مخاطب: برای چه کسی قصد نوشتن دارد ( برای مثال : هم کلاسی ها ، والدین ، افراد شاغل).
- به کارگیری فعالیت های ذهنی در جمع آوری و سازماندهی ایده ها برای نوشتن ( برای مثال: صحبت کردن ، خواندن ، مصاحبه ، بارش ذهنی ایده ها ، جدا کردن جزئیات و ایده های اصلی).
- شرکت در نوشتن یک انشای گروهی یا تعاونی با معلم به نحوی که معلم بتواند الگو یا مراحل نوشتن را نشان دهد و سوالها و مفاهیم غلط را روشن کند.
2- مرحله پیش نویسی
- نوشتن یک پیش نویس سر هم بندی ،توسط جا انداختن خطوط و فضای مناسب برای اصلاح و تاکید روی محتوا، بیشتر از عمل نوشتن ، دستور زبان و املا می‌باشد.
3- مرحله اصلاح
- باز خوانی پیش نویس سرهم بندی و عوض کردن به وسیله اضافه کردن ، جایگزین کردن کلمات و جمله ها ، حذف و تغییر متن.
- مطالعه برای گروه که شنونده ها ، پیشنهادهای خود را در مورد پیشرفت انشا یادآوری کنند.
- اصلاحاتی را بر اساس باز خورد گروه به وسیله عبور دادن ، رسم کردن پیکان ، نوشتن در بین جاهای خالی خطوط به عمل آورند.
4- مرحله ویرایش
- تمرکز روی مکانیک نوشتن شامل ، نقطه گذاری ، ساختار جمله ، کاربرد واژه ها و ملاحظات.
- غلط گیری انشا به وسیله خواندن کلمه به کلمه و جستجوی خطاها ( برای مثال: املای کلمات و نقطه گذاری).
- تصحیح خطاهای مکانیکی تا جایی که ممکن است و در صورت لزوم استفاده از فرهنگ لغت یا مراجعه به معلم برای راهنمایی گرفتن در زمینه مهارتهای لازم.

هدف از آموزش بیان نوشتاری
هدف از آموزش بیان نوشتاری پرورش نیروی تفکر ، تکلم و شناخت بهتر محیط زندگی است به نحوی که دانش آموزان و دانشجویان در نوشتن به پایه ای از مهارت برسند که بتوانند به سهولت آنچه را که می‌بینند ، می‌شنوند ، احساس می‌کنند و می‌اندیشند به طور درست و روشن روی کاغذ بنویسند و به تدریج نوشته هایشان مستدل ، منطقی ، جالب و مفهوم بوده. و عاری از اشتباه های دستوری و پراکنده گویی باشد و تاثیری عمیق و شایسته در خواننده داشته باشد و او را قانع و خشنود سازد ( نوری ، 1373).

وظایف معلم بیان نوشتاری
وظیفه معلم این است که حواس پنج گانه دانش آموزان را به خوبی تقویت کرده و دایره تجارب آنها را که شامل:دیدنی ها و شنیدنی ها و خواندنی ها و تجارب عملی می‌باشد ، توسعه دهد و دانش آموزان را در فعالیت های مختلف مثل تاتر ، اجرای نمایشنامه ، نقل داستان ، بازدید از اماکن ، محیط زیست و غیره آشنا سازد. از وقایع روز با خبر باشد با اصول تعلیم و تربیت و روانشناسی آشنا باشد تا در دانش آموزان ایجاد انگیزه و نگرش مثبت نماید. در این رابطه مریر (1993) اظهار می‌دارد: اولین مرحله آموزش نوشتن ، یک نگرش مثبت در بر انگیختن دانش آموزان به نوشتن است. دانش آموزان باید احساس آرامش را در بیان خودشان داشته باشند. معلم باید بحث را بوسیله تشویق کردن دانش آموزان به بیان ایده هایش پیش ببرد. نوشتن باید در یک برنامه تحصیلی کامل ادغام شود و معلم به دانش آموزان کمک کند که بفهمند هدف از نوشتن ، ارتباط می‌باشد. آموزش نوشتن بدین ترتیب با ایجاد یک محیط مثبت به پیشرفت ماهرانه می‌انجامد. ( دیموند و همکاران 1990 ، لینگ 1990 و اسیتونز به نقل از درویزه ، 1377).

انواع بیان نوشتاری
بیان نوشتاری را می‌توان بر حسب موضوع به انواع مختلف تقسیم کرد:
1- توصیفی: ملاک عمل مشاهده

دانلود مقاله

اختصاصی از فی دوو دانلود مقاله دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه
نفت
یکی از برجسته ترین دستاوردهای اقتصادی در صد سال گذشته ، رشد و توسعة صنعت نفت بوده است. در سال 1850، در واقع نفتی در جهان تولید نمی شد. سپس، در پس اکتشافاتی که در ایالات متحدة آمریکا و روسیه هر دو انجام شد، کل تولید پس از سال 1860 به سرعت رو به افزایش گذاشت و تا سال 1890، تولید جهانی به 10 میلیون تن در سال رسید . از آن تاریخ تاکنون، تولید نفت خام پیوسته در حال افزایش بوده است و تولید جهانی آن تقریباً هر ده سال 2 برابر شده است. ایالات متحدة آمریکا و شوروی هنوز بزرگترین تولیدکنندگان نفت در جهان هستند؛ گرچه اهمیت نسبی آنها با افزایش بسیار سریع تولید نفت خام از حوزة دریای کارائیب، خاورمیانه و آفریقا، رو به کاهش گذاشته است.
در آغاز قرن بیستم، نفت و گاز طبیعی کمتر از 4 درصد از کل نیاز انرژی جهان غرب را تأمین می کرد؛ حال آن که زغال سنگ تقریباً 90 درصد از این نیاز را برآورده می کرد. اما این وضع به سرعت تغییر کرد و سهم نفت و گاز طبیعی از کل تولید انرژی در سال 1920 به 12 درصد و در نیمة دهة 1930 به 26 درصد و پس از جنگ جهانی دوم در سال 1948 به 36 درصد رسید. از آن زمان به بعد ، اهمیت نفت و فرآورده های نفتی برای اقتصاد جهان همواره رو به افزایش بوده است، چنان که تا سال 1970 ، تقریباً 70 درصد از کل نیاز انرژی غرب را نفت و گاز طبیعی تأمین می کرد.
مصرف کنندگان عمدة نفت و فرآورده های وابستة آن،ملل صنعتی اروپای غربی، آمریکای شمالی و ژاپن هستند که روی هم رفته 70 درصد از کل تولید را در سال 1970 به خود اختصاص می دادند. در عین حال، همین کشورها فقط 26 درصد از نفت و گاز جهان را خود تولید می کنند و بنابراین مجبورند نیازهای خود را با نفت وارداتی تأمین کنند. بنابراین گونه ای رابطة همزیستی متقابل بین کشورهای اصلی تولید کننده و کشورهای مصرف کننده ایجاد شده است.
خاورمیانه، منطقة تولید کنندة نفت
در حال حاضر، خاورمیانه منطقه ای است که در آن تولید نفت در حد قابل ملاحظه ای بیشتر از تقاضاست. طی قرن بیستم، تولید نفت این منطقه برحسب تولید کل جهانی به طور مشخص افزایش یافته است. در دهة 1930 و اوایل دهة 1940 ، میانگین سطح تولید بین دو تا پنج درصد از کل تولید جهان بود، اما در پی احیاء و توسعة صنعت پس از جنگ در منطقة خلیج (فارس)، تولید نفت تا سال 1950 به میزان 15 درصد رسید. از آن تاریخ ، اهمیت نسبی نفت و گاز طبیعی خاورمیانه و آفریقای شمالی در تولید جهانی همواره رو به افزایش بوده است، به گونه ای که در سال 1960 از مرز 25 درصد گذشت و در سال 1971 به میزان 40 درصد رسید، در این سال تولید کل نفت منطقه متجاوز از 1000 میلیون تن می شد.
اگر چه در خاورمیانه تولید نفت اول بار در اوایل قرن بیستم در ایران آغاز شد، اما فقط پس از جنگ جهانی دوم بود که تولید آن به سرعت رو به افزایش گذاشت . طی اوایل دهة 1940، ایران بزرگترین تولید کنندة نفت در خاورمیانه بود و پس از آن عراق و عربستان سعودی در مراتب بعدی قرار می گرفتند. پس از کشف و توسعة منابع نفتی در مقیاسی وسیع، تولید نفت کویت و عربستان سعودی هر دو ، به مقدار زیادی افزایش یافت تا سال 1950 که تولید حوزه های نفتی عربستان تقریباً با تولید حوزه های نفتی ایران برابر شد. در سال 1951، صنعت نفت ایران ملی شد و در نتیجه تولید نفت خام در سال بعد به کمتر از دو میلیون تن کاهش یافت و بدین ترتیب عربستان سعودی و کویت به عنوان دو تولید کندة اصلی خاورمیانه در صدر قرار گرفتند. طی دهة 1955 تا 1965، کویت بزرگترین تولید کنندة نفت شد و پس از آن، عربستان و ایران در رده های بعدی قرار گرفتند. افزایش وسیع تولید نفت در ایران از سال 1954 به بعد، پس از رفع مناقشه بین شرکتهای نفتی و حکومت ایران، آغاز شد. طی سالهای آخر دهة 1960، میزان تولید در کشورهای ایران و عربستان سعودی از میزان تولید نفت کویت فراتر رفت و این دو کشور برای کسب مقام اول در تولید به رقابت برخاستند. اما موفقیت حقیقی در دهة 1960 به 150 میلیون تن در سال 1969 جهش داشت، در همین سال بود که لیبی پس از عربستان سعودی در مرتبة دوم تولید قرار گرفت. از آن زمان، تولید نفت لیبی رو به کاهش گذاشته است. با آغاز دهة 1970، ایران و عربستان سعودی هم اکنون براحتی در رأس جدول تولید و بعد از آنها با فاصلة زیادی کویت و لیبی قرار دارند. (جدول ) . ایران، عربستان سعودی، کویت، لیبی و عراق حدود چهار پنجم از کل میزان نفت خاور میانه را تولید می کنند، واقعیتی که بروشنی بر پایین بودن سطح تولید در سایر کشورها منطقه تأکید دارد.
امتیازات نفتی
در دورة قبل از جنگ جهانی دوم، کشورهای تولید کنندة نفت در اطراف خلیج فارس ، امتیازات انحصاری کشف و توسعة منابع نفتی خود را به شرکتهای نفتی غرب واگذار می کردند. این امتیازات بیشتر کشورهای مربوط یا همة آنها را شامل می شد. در این زمان، هشت شرکت اصلی که تحت نظارت سهام آمریکا، بریتانیا، هلند و فرانسه قرار داشت، همة محصول نفت منطقه را تولید می کرد. این شرکتها عبارتند بودند از : استاندارد اویل (نیوجرسی) (NEW Jersy) Oil Standard ، استاندارد اویل (کالیفورنیا) ، (California) Standar Oil ، موبیل اویل، (Mobil Oil) ، تگزاکو (Texaco) ، گالف اویل (Gulf Oil)، بریتیش پترولیوم (British Petrolouim) ، رویال داچ / شل (Royal Dutch / Shell) و شرکت نفت فرانسه (Compagnie Francaise des Petroles) . اگر چه از آن زمان تاکنون ، این وضع مشخصاً تغییر کرده است، اما حتی در اواخر دهة 1960 همین هشت شرکت بیشتر از 90 درصد از تولید نفت منطقه را در انحصار خود داشتند.
اولین امتیاز مهم خاورمیانه، امتیاز نفت ایران بود که در سال 1901 به یک مقاطعه کار انگلیسی به نام «ویلیام ناکس دارسی» واگذار شد. در سال 1909، این امتیاز به «شرکت نفت ایران – انگلیس» تعلق گرفت. این شرکت از همة نقاط کشور بجز پنج استان شمالی می توانست نفت استخراج کند. از سال 1954، پس از ملی شدن صنعت نفت ایران در سال 1951، تولید نفت توسط یک کنسرسیوم بین المللی صورت می گیرد (می گرفت). این کنسرسیوم از چهارده عضو شامل هشت شرکت اصلی که قبلاً نام برده شد و نیز چند شرکت دیگر به وجود آمده است. در تواقفی که بین حکومت ایران و شرکتهای نفتی حاصل شد، وسعت منطقة مورد بهره برداری به 259000 کیلومتر مربع کاهش یافت. قرار شد که این توافق به مدت 25 سال تا سال 1979 ادامه داشته باشد و همچنین کنسرسیوم در صورت تمایل بتواند قرارداد را سه بار و هر بار به مدت پنج سال، تحت همان شرایط قبلی تمدید کند.
در عراق، اولین امتیاز در سال 1925، به یک کنسرسیوم بین المللی داده شد، این اولین کنسرسیومی بود که فعالیت خود را در خاورمیانه آغاز می کرد. این کنسرسیوم به نام «شرکت نفت عراق» معروف بود و تحت نظارت بریتیش پترولیوم، شل، شرکت نفت فرانسه و «شرکت توسعة خاور نزدیک» (استاندارد اویل نیوجرسی و موبیل اویل) قرارداشت. امتیاز نفتی عراق پس از چند بار تمدید، سراسر کشور را بجز نوار باریکی در شرق عراق در نزدیکی مرز ایران، در بر می گرفت. در سال 1961 ، حکومت عراق بیشتر از 99 درصد از قلمرو امتیاز اصلی را با اقدامی یکطرفه در اختیار خود گرفت و بدین ترتیب تنها آن مناطقی که عملاً تولید نفتی داشت، در دست شرکت نفت عراق باقی ماند. اختلافی که در اثر این اقدام بین حکومت عراق و شرکت نفتی بروز کرده بود، تا قبل از ملی شدن دارای شرکت در سال 1972، برطرف نشد.
دو تولید کنندة عمدة دیگر منطقه یعنی کویت و عربستان سعودی هر دو، در سالهای دهة 1930 امتیازاتی واگذار کردند. امتیاز نفتی کویت سراسر کشور را در بر می گرفت و در سال 1934 به شرکت نفت کویت واگذار شد که مشترکاً به گالف اویل و بریتیش پترولیوم تعلق داشت. در عربستان سعودی، امتیاز اصلی نفت در سال 1933 به شرکت استاندارد اویل کالیفرنیا واگذار شد و بعدها شرکت نفت عربستان – آمریکا (آرامکو) جای آن را گرفت که تحت نظارت چهار شرکت اصلی قرار داشت. در این حالت، منطقة واگذاری شامل نواحی وسیعی در بخشهای مرکزی و شرقی کشور می شد. از آن زمان تاکنون از بخشهایی از این منطقه صرف نظر شده است.
از جنگ جهانی دوم، امتیازات اعطا شده برای کشورهای امتیاز دهنده بسیار سودآورتر شده است. این مسأله بخصوص در مورد لیبی صدق می کند که اول بار در سال 1961، تولید نفت خود را آغاز کرد. در این کشور برنامة اکتشاف و توسعه به گونه ای بسیار متفاوت از کشورهای تولید کنندة با سابقه تر، عملی شد. پس از وضع قانون نفت در سال 1955، از شرکتهای نفتی دعوت شد که در مزایده شرکت کنند. در آغاز، به منظور ترغیب شرکتهای بین المللی برای شرکت در این مزایده شرکت کنند. پس از وضع قانون نفت در سال 1955، از شرکتهای نفتی دعوت شد که در مزایده شرکت کنند. در آغاز، به منظور ترغیب شرکتهای بین المللی برای شرکت در این مزایده انگیزه های جاذبی عرضه شد. مناطق واگذاری، وسیع بود و مساحتی حدود 30000 تا 100000 کیلومتر مربع را شامل می شد و علاوه بر وجود برخی عوامل جذب کنندة دیگر به شرکتهای خارجی اجازه داده می شد که تقریباً 25 درصد از منابع را بابت استهلاک سرمایه برداشت کنند.در نتیجه بسیاری از شرکتهایی که حافظ منابع آمریکا، بریتانیا، فرانسه و ایتالیا بودند، به کار اکتشاف نفت پرداختند. حکومت لیبی به محض این که دریافت برای تولید نفت از منابع بالقوة عظیمی برخوردار است، خواهان منافع بیشتری شد. در سال 1960، امتیاز استهلاک سرمایه ملغی ده ساله بین یک چهارم و یک سوم وسعت اصلی کاهش دهند. در سال 1962، یعنی دو سال پس از تشکیل سازمان کشورهای صادر کنندة نفت (اپک) ، لیبی به این سازمان پیوست و تشویق شد که سیستم مالیاتی نفت خود را بر پایة سیستمهای مشابه مالیاتی در دیگر کشورهای عضو سازمان، بنا نهد. بر شرکتهایی که از حق امتیاز قدیمی تری برخوردار بودند، فشارهایی وارد شد و سرانجام این شرکتها مجبور شدند که به پیشنهادهای جدید تن در دهند. به رغم این شرایط سخت تر، به علت ویژگی محلی نفت لیبی در مقایسه با دیگر تولیدات نفت خام کشورهای خاورمیانه، پایینی غلظت، کم بودن مقدار گوگرد نفت، و این واقعیت که حتی شرایط واگذاری امتیازات جدید هنوز هم به سختی شرایط مورد ادعای کشورهای منطقة خلیج فارس نبود، درخواست اخذ امتیازات از سوی شرکتها همچنین به قوت خود باقی ماند.

حوزه های نفتی
در خاورمیانه، پراکندگی منابع نفتی شدیداً تحت تأثیر عوامل زمین شناختی بوده است. تقریباً همة منابع نفتی اولیه در حوضه ها رسوبی عمیق در امتداد کناره های سلسله جبال زاگرس و خلیج فارس کشف شد. برای مدتهای طولانی چنین تصور می شد که در خارج از این منطقه، نفت در مقیاس تجاری کشف نخواهد شد. اما فعالیتهای جدیدتر روشن کرده است که لایه های رسوبی ضخیم و حاوی ذخایر نفتی در سایر بخشهای خاورمیانه و شمال آفریقا مثل لیبی نیز یافت می شود. بنابراین در صورتی که مطالعات زمین شناختی در منطقه به دقت انجام شده باشد، بسیار احتمال دارد که منابع عمدة نفتی دیگری در سایر نقاط کشف شود. در عین حال چندان تردیدی نیست که هیچ یک از این اکتشافات نمی توانند با حوزه های عظیم نفتی که تاکنون در منطقة خلیج فارس مورد بهره برداری قرار گرفته اند، رقابت کنند.
لیبی
اولین کشف نفت در مقیاس تجاری توسط اسو – استاندارد در سال 1958 در عطشان واقع در فزان صورت گرفت . از آن زمان، چند حوزة نفتی جدید کشف شده است، اما تقریباً همة این حوزه ها در داخل کشور و بسیار دور از منابع اصلی قرار دارند. حوزة نفتی زلطن که در سال 1959 کشف شد، تاکنون بزرگترین و یگانه حوزة تولید کننده بوده است. این حوزه در سال 1961، از طریق خط لوله به یک پایانة نفتی در قصر البریقه مربوط شد و از آن زمان به وسیلة یک سیستم تغذیه کننده با حوزه های مجاور ارتباط یافته است. مقادیر زیادی گاز طبیعی نیز در این حوزه کشف شد. یک کارخانة تولید گاز مایع هم اکنون در قصر البریقه تأسیس شده است. (1968) و یک خط لولة گاز آن را تغذیه می کند. صدور گاز در سال 1969 آغاز شد و انتظار می رفت که دو سوم از محصول برنامه ریزی شده به ایتالیا و بقیة آن به اسپانیا صادر شود.
در شرق زلطن حوزة بزرگ انتصار وجود دارد که صدور نفت آن از سال 1968، کمتر از یک سال پس از نخستین اکتشاف، آغاز شد. نفت خام این حوزه یک خط لولة عظیم به یک پایانة نفتی جدید در زویتینه مجاور در سمه و واحه ارتباط پیدا کند. تولید نفتی حوزة امل از طریق خط لوله به یک پایانه در رأس لانوف منتقل می شود، حال آن که محصول حوزة بسیار دور افتادة سریر از طریق لوله به پایانه قصر الحریقه در نزدیکی طبرق تخلیه می شود.
در شرق لیبی چند حوزة کوچکتر کشف شده است، اما به دلیل دوری و فقدار شبکة خط لوله، توسعة تجاری آنها میسر نشده است. برنامه هایی مورد نظر است که در آینده در زواره یک پایانة جدید احداث شود. امروزه برای جستجوی نفت در منطقة دور از ساحل دریای مدیترانه، توجه نسبتاً زیادی مبذول می شود.
لیبی با چند کارخانة کوچک که روی هم رفته ظرفیت آنها فقط یک میلیون تن می شود، ظرفیت پالایشی اندکی دارد. بزرگترین این پالایشگاهها در قصر البریقه مشغول به کار است. احداث سه پالایشگاه جدید دیگر، یکی در سرت و یکی دیگر در نزدیکی طرابلس غرب برنامه ریزی می شود. توسعة نوعی صنعت پتروشیمی بر پایة منابع گاز نیز تحت بررسی است.
در اواخر سال 1969، حکومت شاه ادریس سرنگون شد و یک حکومت جدید جمهوری روی کار آمد. بین این حکومت و شرکتهای نفتی مشکلایت بروز کرد و در نتیجه تولید به طور مشخص افت کرد. در سال 1970، یک شرکت جدید دولتی یعنی «شرکت ملی نفت لیبی» تشکیل شد و در سال 1972، منابع نفت خارجی در داخل کشور ملی اعلام شد.
مصر
حفر چاه برای نفت در مصر در اواخر قرن نوزدهم در جمسه واقع در سمت غربی خلیج سوئز آغاز شد و در سال 1908 بود که یک چاه نفت شروع به تولید کرد. حوزة دوم در همان نزدیکی در سال 1913 و متعاقب آن پس از پایان جنگ جهانی اول، چند حوزة کوچک دیگر کشف شد. کشف نفت در شبه جزیرة سینا در سال 1946 در سودر اتفاق افتاد.
صنعت نفت مصر در سال 1956 ملی شد و پس از آن بسرعت پیشرفت کرد. اولین حوزة دور از ساحل در خلیج سوئز ، در سال 1961 در بلایم مارین و پس از آن در نیمة دهة 1960، یک رشته منابع نفتی در منطقه کویری غربی واقع در العلمین، ام برکه و بیرابوغرادیق کشف شد. امکانات تجاری این حوزه ها هنوز به طور کامل ارزیابی نشده است. پس از جنگ اعراب و اسرائیل در سال 1967، مصر به دلیل اشغال شبه جزیرة سینا از سوی اسرائیل، از تولید نفت خام حوزه های این منطقه محروم شد. این خسارات با توسعة حوزة نفتی دور از ساحل ال مورگان واقع در خلیج سوئزجبران شده است.
پالایشگاههای عمدة مصر در اسکندریه و سوئز واقع شده اند. پالایشگاه سوئز بزرگترین بود، اما پس از جنگ ژوئن سال 1967 ، مصر به دلیل اشغال شبه جزیرة سینا از سوی اسرائیل، از تولید نفت خام حوزه های این منطقه محروم شد. این خسارات با توسعة حوزة نفتی دور از ساحل ال مورگان واقع در خلیج سوئز جبران شده است.
پالایشگاههای عمدة مصر در اسکندریه و سوئز واقع شده اند. پالایشگاه سوئز بزرگترین بود، اما پس از جنگ ژوئن سال 1967 در اثر بمباران اسرائیل به شدت آسیب دید. پس از آن بخشهایی از این کارخانه به موستورود واقع در نزدیکی قاهره منتقل شده است. امید است که در آینده یک سیستم خط لولة نفت خام، در زیر دریای مدیترانه، از خلیج سوئز به دریای مدیترانه در اسکندریه کشیده شود و یک پالایشگاه جدید در حال اتمام است. (1973)
عراق
نام رسمی : جمهوری دموکراتیک خلق عراق
نام بین المللی : ایراک IRAQ
نام محلی : الجمهوریه العراقیه الدیمقراطیه الشعبیه
اسامی قدیمی : عراق عرب، عراقان، عراقین؛ سواد؛ سورستان
عراق با 438446 کیلومتر مربع وسعت (پنجاه و دومین کشور جهان) در نیمکره شمالی، نیمکره شرقی ، در جنوب غربی قاره آسیا، در منطقه خاورمیانه ، بر کناره شمال غربی خلیج فارس و در همسایگی کشورهای ایران در شرق، ترکیه در شمال، سوریه و اردن در غرب و عربستان سعودی و کویت در جنوب واقع شده است.
عراق کشوری نسبتاً کم ارتفاع بوده و کوههای آن تماماً در نواحی شمالی و شمال غربی آن (هم مرز با ایران و ترکیه) واقع شده اند، جلگه ها قسمت اعظم کشور را پوشانده (از جمله جلگه وسیع بین النهرین) و بیابانها عمدتاً در نواحی غربی و جنوب غربی آن واقع شده اند. از رودهای آن میتوان فرات، دجله، زاب کوچک، زاب بزرگ و دیاله را نام برد.
آب و هوای عراق در نواحی شمالی معتدل کوهستانی، در نواحی مرکزی گرم و مرطوب و در نواحی غربی گرم و خشک است. بلندترین نقطه آن 3.607 متر ارتفاع داشته و رودهای رات (2.696 کیلومتر) و دجله (1851 کیلومتر) طویلترین رودهای آن می باشند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  55  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید