تکنولوژی تولید بیسکویت

اختصاصی از فی دوو تکنولوژی تولید بیسکویت دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فایل کامل پاورپویینت

فرمت : pptx

سمینار آماده توضیح کامل درباره بیسکوییت، ارزش تغذیه، مواد تشکیل دهنده و تکنولوژی و فرآیند ساخت و تولید آن، انواع بیسکوییت و شرایط نگهداری آن می باشد.

کلملت کلیدی : بیسکویت , تولید , فرآیند , تکنولوژی , صنایع غذایی

دانلود پاورپوینت تکنولوژی تعیین سطح در صنایع شیمیایی

اختصاصی از فی دوو دانلود پاورپوینت تکنولوژی تعیین سطح در صنایع شیمیایی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

در صنایع شیمیایی موارد بیشماری از نیاز به اندازه گیری سطح وجود دارد.اندازه گیری سطح مقدار مواد را در مقادیر اقتصادی  مطلوب حفظ کرده و کیفیت محصول را بهبود می بخشد. از طرفی با جلوگیری از سرریزی و توقف سیستم یا اشفتگی فرایند، خروجی واحد را افزایش میدهد و باعث صرفه جویی در وقت ،هزینه و یا جلوگیری از اشفتگی در ورودی سیستم می شود. علاوه بر اندازه گیری سطوح مایعات و جامدات ،اندازه گیری سطوح پودرها خمیرها ودوغاب در شرایط صنعتی پیچیده نیاز است که این عمل با بخار، غبار گرد و خاک ،دما و فشارهای بالاهمراه است.

برای اندازه گیری سطوح مواد، استفاده از یک تکنوژلوی مناسب نیست بلکه در ابتدا باید شرایط موجود بررسی شود سپس از تکنولوژی های متفاوت استفاده گردد.در بازار انتخاب های بیشماری وجود دارد که به طور کلی بر دو نوع اندازه گیری سطح متمرکز شده اند:

  1-اندازه گیری نقطه ای                   

 2-اندازه گیری پیوسته

در اندازه گیری نقطه ای ، سطح مواد را در یک نقطه از پیش تعیین شده بررسی میکنند، که به این ترتیب از سرریزی و یا پایین آمدن مواد جلوگیری میشود اما در اندازه گیری پیوسته بر سطح مواد دائما نظارت میشود و هر گونه تغییری ثبت می گردد.

بطور کلی اندازه گیری سطوح در صنایع شیمیایی به چهار شیوه زیر انجام میشود:

مکانیکی

الکترومکانیکی

فشاری

صوتی

شناورهای مکانیکی و جابجا شونده ها:

شناورهای مکانیکی و جابجا شونده ها  برپایه یک  اصل ساده اندازه گیری می کنند. نیروی شناوری وارده بر یک جسم شناور برابربا وزن مایع جابجا شده است . بنابراین وقتی سطح مایع افزایش می یابد، وزن جابجا شونده کاهش می یابد . یک شناور با دانسیته پایین به یک میله افقی متصل است که به دیواره مخزن نصب شده است و به یک سوئیچ ارتباط دارد وقتی سطح مایع کم یا زیاد می شود سوئیچ باز یا بسته می گردد.

•مزایا:

•شناور های مکانیکی و جابجاشونده ها ارزان قیمت بوده  و نصب آنها آسان می باشد وبا مایعات  دانسیته پایین به راحتی کار می کنند.

•معایب:

•شناور ها یا جابجا شونده هابا دانسیته مایع مورد سنجش کالیبره می شوند لذا وقتی دانسیته تغییر کند شناور باید دوباره کالیبره شود . شناور های مکانیکی تا دمای  650 درجه سانتیگراد و جابجا شونده ها تا دمای 370 درجه سانتیگراد مورد استفاده قرار می گیرند . یک عامل محدود کننده دیگر برای تکنولوژی مکانیکی، ته نشینی مواد روی شناور یا جابجا شونده می باشد . ته نشینی مواد باعث تغییر وزن جابجا شونده شده و باید مجددا کالیبره شوند . عیب دیگر آن است که فقط برای سیالات غیر فریز مناسب اند،از طرفی کالیبره آنها در تغییرات وزن مخصوص سخت است.

اختلاف فشار:

تجهیزات اختلاف فشار به دلیل  کاربرد آسان جز وسایل عمومی در اندازه گیری سطح در صنایع شیمیایی هستند . قسمت فشار بالای آنها،به انتهای مخزن وصل میشود، درحالیکه قسمت کم فشاربه فضای بخار در بالای مخزن متصل است.اختلاف فشار اندازه گیری شده ، فشار ستون مایع در مخزن است . اگر دانسیته مایع ثابت باشد این عدد مربوط به سطح مایع است در غیر اینصورت ، تغییرات در ترکیب مایع یا دمای آن باعث تغییر وزن مخصوص و خطا در خواندن می شود . هر گونه تغییر در دانسیته همانند تغییرات دما نیاز به کالیبره مجدد دارد .

مزایا:

 تجهیزات اختلاف فشار مزایایی دارند که شامل نصب آسان در مایع تمیز و عاری از مواد جامد معلق است .

معایب:

نیاز به آب بندی سیال در مخازن تحت فشار و مشکلات مربوط به کالیبراسیون ودانسیته سیال ودما است.

شامل 33 اسلاید powerpoint

مجموعه علمی، تفریحی رصد وستاره شناسی ایران (معماری: پلی از تکنولوژی تا عرفان). pdf

اختصاصی از فی دوو مجموعه علمی، تفریحی رصد وستاره شناسی ایران (معماری: پلی از تکنولوژی تا عرفان). pdf دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نوع فایل: pdf

تعداد صفحات: 140

نکته مهم: برای دریافت فایل ها همراه پروپوزال و فرم ب به صورت word «قابل ویرایش» با ما تماس بگیرید.

چکیده:

درجهان بینی اسلامی همه ی  پدیده های دنیا، دارای معنا، رمز ونشانی از حقیقت عالم جبروت اند، که این رویکرد در معماری نیز تاثیر بسزایی داشته است. گاهی معمار برآن است تا آگاهانه از جنبه ی معنایی عناصر سازنده  معماری  درجهت بیان معانی مورد نظر خود بهره گیرد، این رویکرد در طراحی معماری، “معناگرایی” نامیده می شود.از دیدگاه معناگرایان ،باورود معنا نه تنها از اهمیت صور کاسته نمی شود، بلکه صورت های هنری واجد رسالت مهمی گردیده و محمل بیان معانی تلقی می شوند. در این تحقیق برای رسیدن به این مهم به سراغ عرفان رفتیم، عارف با استفاده از هفت مرحله ، براساس شریعت طریقتی را طی می کند تا به حقیقت برسد .به قول هانری کربن"سفری تمثیلی در آزمایشگاهی معنوی"درپیوند دنیای عرفان با معماری نادر اردلان ولاله بختیاری پژوهش های فراوانی داشته اند و پنج رکن اساسی را برای تمامی ارکان معماری معرفی می کنند که عبارتند از فضا، شکل،سطح،رنگ، ماده. اما عامل ششم که جای ان در این عناصرخالی است سازه است.سازه وپیشرفت تکنولوژی در این معماری در نظر گرفته نشده است. در این پروژه با روش تحلیلی- توصیفی سعی می شود تا به بررسی عرفان وتکنولوژی در معماری وبه علم پیوند دهنده آنها(نجوم)پرداخته شود، در واقع منجم کسی است که با تکنولوژی چشم به آسمان دوخته است.امید است با انجام این پروژه گامی کوچک در جهت نیل به معماری همگون با فرهنگ ایرانی داشته باشیم.

مقدمه:

تفکرامروزی در خصوص تکنولوژی بیش از حد سطحی وبدون اصالت است.مردم برخوردی بسیار سرسری با آن پیداکرده اند یا با ماشین مخالفند یا با تکنولوژی موافق.هایدگر می گوید "که در این مقطع خاص از تاریخ، معقول نیست که انسان موافق یا مخالف تکنولوژی باشد. ما به یک تکنولوژی متعهد وملتزم شده ایم. اگر تکنولوژی را بردارید تمدن یکسره فرو می ریزد ، جزئی از قماری است که وارد آن شده ایم".بنابراین تکنولوژی وبه کارگیری آن امروزه امری اجتناب ناپذیر است.اما نکته ی اساسی نحوه برخورد ما وتصور ما از تکنولوژی است، زیرا اساسا شرق در روند پیشرفت علم وتوسعه ی تکنولوژی نقشی نداشته است. بنابراین نسبت به ان بیگانه است.اما ناگزیر از به کارگیری امکانات آن هستیم که به طور مستقیم در زندگی و نحو تفکر ما تاثیر می گذارد. بنابراین همگام با به کارگیری تکنولوژی باید شناخت وذهنیت درستی از آن داشت. در غیر این صورت دچار بحران وسردرگمی می شویم. به عقیده ادموندهوسرل علم جدید دقیقا همان پرسش هایی را حذف می کند که برای ادمی در این روزگار حیاتی ترین پرسش هاست.پرسش هایی مربوط به معنا یا بی معنایی کل این هستی بشری. درمعماری معاصر ایران نداشتن نگاهی جهان شمول به مقوله معناگرایی معماری، فقدان اندیشه های قوی در برخورد با پیشرفت علم، بی برنامه گی وهمچنین نبود مطالعاتی در چگونگی برقراری ارتباط بین ایده های معنایی با کالبد وکاربردی کردن آن بوضوح قابل درک است، که خود موجب سردرگمی در هویت معماری ایران وبرنانگیختن ذهن در جهت تامل و تعامل با دنیای اطراف وخالق و نبود نگاهی آسمانی در انسان عصر حاضرشده است. دکترنصر به مسیر تاریخی این بحران اشاره می کند."ریشه های این بحران،حذف طبیعت از زندگی شهری کنونی،سکولاریزه شدن وجود هستی ،عدم توازن وتعادل بین طبیعت، تقدس زدایی از طبیعت، استفاده بی حدوحصراز همه گونه منابع طبیعی،فتح اسمانهای دنیوی،در خطربودن اصل وجود انسان،خصلت کمینه گرایی علم جدید،کشف ماهیت واقعیت فیزیکی علم جدیدو...می داند.

فهرست مطالب:

تقدیم نامه

سپاس گذاری

چکیده

فصل اول

کلیات پژوهش

1-1.مقدمه

2-1.بیان مسئله

3-1. سوابق تحقیق

4-1. روش تحقیق

5-1. اهداف پژوهش

فصل دوم

1-2.تاریخچه نجوم

1-1-2. دورهزمینمرکزی

2-1-2. دورهکهکشانی

3-1-2.دورهکیهانی

2-2.پیشینه رصد در دنیا

3-2.پیشینهاخترشناسیونجومدرایران

1-3-2. سنگ افراشتی ها

2-3-2زیگوراتها

3-3-2. تخت جمشید

4-3-2. رصدخانه کنگدژ

5-3-2. رصدخانه نیمروز

6-3-2. رصدخانه خورشیدی نقش رستم

7-3-2. رصد خانه ها پس از اسلام

8-3-2. قرن نهم هجری

9-3-2. قرن دهم هجری

10-3-2. قرن دوازدهم هجری

4-2. جمع بندئی شرایط تاریخی

فصل سوم

1-3.بررسی  نمونه  ایرانی

1-1-3. رصدخانه مراغه

2-1-3. رصد خانه عهد ابومحمود خجند رازی

3-1-3. رصدخانه خواجه نصیرالدین طوسی دانشگاه تبریز

4-1-3. رصدخانه ابوریحان بیرونی شیراز

5-1-3. مرکز نجوم و آسمان نمای عبدالرحمن صوفی رازی

2-3. نمونه های خارجی به لحاظ موضوع ومفهوم

1-2-3. رصد خانه موقت پالوما ر- آمریکا

2-2-3. سکوی رصد وموزه نامویکاوا – ژاپن

3-2-3. رصد خانه اج . بی . راید لی سومرست

4-2-3. رصد خانه م – مبرلی – شلنسفورد

5-2-3. رصد خانه کاتلین – کلمبیا

 6-2-3. رصد خانه کیروسان ، جزیره اوشیما

7-2-3. رصد خانه یر کز – آمریکا

8-2-3. موزه نجوم شهر تامانا- ژاپن

9-2-3. طراحی فضای نور و landscape در صحرای آریزونا

3-3.جمع بندی نمونه های رصدخانه

فصل چهارم

1-4.بررسی عرفان ایرانی

1-1-4. عرفان چیست

2-1-4. تاثیرعرفان برمعماری

3-1-4. شناخت هفت وادی عرفان

2-4.جمع بندی

فصل پنجم

1-5.سازه وتکنولوژی طرح

1-1-5. پلانتاریوم چیست

2-1-5. ساختمان یک آسمان نما

1-2-1-5. گنبد افقی

2-2-1-5. گنبد شیبدار

3-1-5. اندازه و قطر گنبد پلانتاریوم

4-1-5. صندلی ها

5-1-5. دستگاه آسمان نمای پیشنهادی

6-1-5. تلسکوپ چیست

7-1-5. دسته بندی و کاربردهای تلکسوپ

8-1-5. سوار کردن  تلسکوپها

9-1-5. معماری پوشش تلسکوپ

2-5. سازه

1-2-5. تعریفوتاریخچهسازههایفضاکار

2-2-5. سازههایفضاکار

3-2-5. امتیازاتسازههایفضاکار

4-2-5. مزایایبتنپیشتنیده

3-5. جمع بندی

1-3-5. دستگاه تلسکوپ پیشنهادی

2-3-5.بخشهای مختلف رصدخانه و آسمان

3-3-5. موزه نجوم و فضا

4-3-5. مرکز کامپیوتر

5-3-5. آسمان نما

6-3-5. اتاق گنبد و تلسکوپ اصلی رصدخانه

7-3-5. مصالح ساختمانی سازه ای

فصل ششم

1-6.مکان یابی رصد خانه و مرکز نجوم

2-5.معرفیوبررسیسایت

3-6. شهدا

4-6. آنالیز سایت

فصل هفتم

1-7.دیاگرام کلی طرح

2-6.بررسی سیرکلاسیون

3-7. برنامه ریزی فیزیکی فضاهای داخلی

1-3-7. آموزشی

2-3-7. بخش خدماتی-تفریحی

3-3-7. خدماتی

4-3-7. تجاری

5-3-7. اداری

6-3-7. کتابخانه

7-3-7. سویتهای اقامتی

8-3-7. رستوران

9-3-7. سافاری

10-3-7. رصد خانه

11-3-7. افلاک نما

4-7. برنامه فیزیکی فضاهای خارج از مجموعه

5-7. ایده طراحی

6-7. روند طراحی

فصل هشتم

1-8.نقشه های مجموعه

1-1-8. پلان ها

2-1-8. برش ها

3-1-8. پلان های ستون گذاری

4-1-8. نقشه های پلان های رصدخانه

ضمائم

منابع وماخذ

کتب فارسی

مقالات ومجلات

سایت های اینترنتی

چکیده انگلیسی

فهرست تصاویر:

 (شکل1)رصدخانه مراغه

(شکل2) رصد خانه عهد ابومحمود خجند رازی

(شکل3)کتابخانه تخصصی نجوم

(شکل4) رصدخانه خواجه نصیرالدین طوسی دانشگاه تبریز

 (شکل5) مرکز نجوم و آسمان نمای عبدالرحمن صوفی رازی

(شکل6) رصد خانه موقت پالوما ر- آمریکا

(شکل7) سکوی رصد وموزه نامویکاوا – ژاپن

(شکل8) رصد خانه یر کز – آمریکا

(شکل9) موزه نجوم شهر تامانا- ژاپن

(شکل10) طراحی فضای نور و landscape در صحرای آریزونا

 (شکل11)حرکت شن در کویر

(شکل12)ایده حجم

(شکل13)ایده حجم

منابع و مأخذ:

-www.almasshargh.com

-www.greatbuildings.com

-www.memaran.ir

-www.farya.com

-www.observatory.com

-www.SKY.com

-www.nightsky.com

-www.astro.ivcla.edu

-www.persianstar.com

-www.griffithobservatory.com

-www.akhtar nama.com

-www.telescope.com

-www.nasa.gou

wikipedia.com

دانلود تحقیق کامل درمورد مبانی نظری تکنولوژی آموزشی

اختصاصی از فی دوو دانلود تحقیق کامل درمورد مبانی نظری تکنولوژی آموزشی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*
فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)
تعداد صفحه: 210

کلیات

تعریف تکنولوژی آموزشی

تکنولوژی آموزش در طول سالهایی که کارشناسان آن را به کار برده‌اند، دستخوش تغییراتی شده است که علاوه بر تغییر در جنبه‌های ظاهری، در محتوا و معنای آن نیز تغییرات رخ داده است. برای درک بهتر تعریف و معنای اصطلاح تکنولوژی آموزشی، لازم است به معنای هر یک از واژه‌های تشکیل دهنده آن توجه کنیم.

الف) تعریف تکنولوژی

شناخت دقیق تعریف، موضوع و قلمرو رشته تکنولوژی آموزشی تا حدود زیادی به ریشه‌یابی کلمه تکنولوژی بستگی دارد. این واژه از کلمه تکنولوژیا در یونانی به معنای انجام دادن سیستماتیک یک هنر یا حرفه گرفته شده است. بخش اول این کلمه (techno) تلفیقی از معنای یک هنر و یک فن مشتمل بر دانش مربوط به اصول و توانایی دستیابی به نتایج مورد نظر است. به عبارت دیگر فن به معنای مهارتهای عملی مانند دانستن و انجام دادن است. ریشه کلمه (logos) نیز به معنای استدلال، تبیین، اصل و ارائه دلیل است. بنابراین تکنولوژی به معنای بکارگیری مستدل با منطقی دانش خواهد بود.

بنابراین تکنولوژی به معنی هر گونه مهارت عملی است که در آن از نتایج و یافته‌های علمی استفاده می‌شود. به عبارت دیگر، تکنولوژی به  معنی دانش کاربردی در مقابل علم محض است. این کلمه در اصل از دو کلمه «تکنیک و لوژی» تشکیل شده  است. «تکنیک» به معنای انجام دادن ماهرانه هر کار و «لوژی» - معادل پسوند «شناسی» و به معنای «علم و دانش» است. بنابراین، تکنولوژی را می‌توان روش شناسی یا دانش و علم به روشهای ماهرانه انجام دادن امور دانست، این معنای دوم چیزی است که واژه تکنولوژی بیشتر برای بیان آن به کار رفته است.

دانش تکنولوژی دارای مفاهیم، قواعد و ساختار و تغییرات خاص خود است که برخاسته از، و نهفته در فعالیت انسانی است. در مقابل دانش محض یا دانش علمی که به بیان جهان طبیعی و پدیده‌های موجود در آن می‌پردازد، دانش تکنولوژیک درباره روشهای انجام دادن امور است، که از طریق فعالیت تعریف می‌شود و با فعالیت به وجود می‌آید و به کار گرفته می‌شود.

ب) تعریف آموزش از دیدگاههای مختلف

کلمه «آموزش» و اضافه شدن آن به تکنولوژی به توضیح بیشتری نیاز دارد، آموزش چیست؟ آیا توضیحات شفاهی فرد به فرد یا افراد یا گروهش از شاگردان را می‌توان آموزش نامید؟ آیا اینکه معلم کتاب یا جزوه‌ای در اختیار شاگرد قرار دهد معنای آموزش می‌دهد؟

آموزش از دیدگاههای مختلف تعاریف گوناگونی دارد. در اینجا به بررسی نظریه‌های چند تن از صاحبنظران تعلیم و تربیت پرداخته و پس از جمع بندی این نظریه‌ها تعریف جامعی از آموزش ارائه خواهیم داد.

دوبوا، آموزش را «مرتب و منظم کردن دقیق محیط فراگیر به منظور دستیابی به نتایج مورد نظر در وضعیتهای مشخص» تعریف کرده است. این تعریف گرچه بسیار کلی است، به نکات متعددی مانند دانشهای قبلی او یا انگیزه و نیاز او به یادگیری، منظور نشده است.

برونر معتقد است در آموزش باید به چهار سوال مهم پاسخ داده شود:

1- پیش فرضها و پیش دانسته‌های فراگیر کدامند؟

2- برای یادگیری بیشتر، ساختار و ترکیب موضوع یادگیری باید به چه صورت باشد؟

3- ترتیب و توالی مواد یادگیری برای تسهیل در یادگیری چگونه است؟

4- کاربرد تشویق، تنبیه و بازخورد برای دستیابی به اهداف آموزش به چه نحو است؟

برونر در واقع جزء اولین کسانی است که با طرح سوالاتی مانند سوالات مذکور، دست‌اندرکاران امور آموزشی را در مسائلی مانند پیش دانسته‌های فراگیر، ساختار موضوع تدریس، ترتیب و توالی موضوع و زمان و شرایط، به تفکر واداشت و بکارگیری عواملی مانند تشویق، تنبیه، ارائه بازخورد و طرح سوال را مطرح کرد.

طرح این گونه سوالات بعد از برونر نیز ادامه یافت و تکامل کمیت و کیفیت سوالات، باعث دستیابی به تعریفی جامع و همه جانبه از آموزش شد. برای مثال، گلیسر سوالات زیر را در زمینه آموزش مطرح کرد:

1- تجزیه و تحلیل موضوع تدریس را معلم یا طراح آموزشی چگونه باید انجام دهد؟ به عبارت دیگر، تعیین تواناییهای لازم برای یادگیری یک موضوع پیچید درسی چگونه صورت می‌گیرد؟

2- در تجزیه و تحلیل تواناییهای فراگیر به چه عواملی باید توجه شود، یعنی به کدامیک از تواناییهای فراگیر باید بیشتر دقت شود؟

3- به منظور افزایش میزان یادگیری باید چه شرایط محیطی هنگام ارائه آموزش فراهم باشد؟

4- بهترین راه برای اندازه‌گیری یادگیری فراگیر کدام است؟

بدین ترتیب سوالات فرق در سه مورد، مشابه پیشنهادات برونر است، ولی اندازه‌گیری میزان یادگیری به آن اضافه شده است که در فهرست سوالات برونر وجود ندارد. در همین زمینه آندرسون عوامل موثر در آموزش را به دو دسته تقسیم کرده است:

الف) عوامل آموزشی. عوامل آموزشی شامل نحوه ارائه و نمایش محتوای آموزشی و مدت زمان اختصاص یافته به یادگیری هر موضوع از سوی معلم است.

ب) عامل تفاوتهای فردی. عامل تفاوتهای فردی شامل توانایی عمومی فراگیر برای یادگیری  است که میزان درک و فهم شاگرد را از دستورالعملها و توضیحات معلم تعیین می‌کند و همچنین زمان یادگیری که برای فراگیران مختلف متفاوت است. عامل زمانی را مشخص می‌کند که هر فراگیر عملاً آن را صرف یادگیری می‌کند.

آندرسون همچنین کیفیت آموزش را منوط به رعایت نکاتی می‌داند که عبارت است از:

1- مطلع کردن فراگیر از آنچه در حال آموختن آن است؛

2- ایجاد ارتباط حسی بین فراگیر و مواد آموزشی؛

3- ارائه آموزش به نحوی که هر مرحله آموزش، زمینه ساز مراحل بعدی باشد؛

4- هماهنگ کردن آموزش با خصوصیات و احتیاجات ویژه فراگیران.

لازم است ذکر شود که هر یک از فهرستها، زاویه‌های جدیدی از آموزش را مطرح می‌کند. برای مثال، در فهرست مذکور، مساله زمان اختصاص یافته به یادگیری هر موضوع از سوی معلم، زمان لازم برای یادگیری شاگرد و زمان عملی صرف شده برای یادگیری هر فراگیر مشخص شده است.

الن گانیه آموزش را روند حل مساله می‌نامد که هدف از آن تسهیل یادگیری فراگیر است. او معلم را مسئول آموزش می‌دانند که با اتخاذ تدابیر آموزشی و مدیریتی نقش خود را ایفا می‌کند. تدابیر آموزشی، تصمیمات و اعمالی است که معلم به منظور تسهیل یادگیری شاگرد از مواد آموزشی اتخاذ می‌کند یا انجام می‌دهد. اهم تدابیر آموزشی عبارت است از:

1- وضوح

- توضیح روشن هدفهای آموزشی؛

- استفاده از انواع وسائل آموزشی؛

- در دسترس قرار دادن مواد آموزشی؛

- ارائه دستورالعملهای روشن؛

- ارائه توضیحات روشن؛

- ارائه استدلال و تجزیه و تحلیل موارد؛

- در نظر گرفتن دامنه توجه شاگرد در طرح درس؛

- پیش بینی موفقیت زیاد برای شاگرد؛

- انتخاب محتوای متناسب با علاقه‌های شاگرد؛

- برقرار کردن معیارهای مناسب برای عملکرد فراگیران.

2- باخورد

- ارائه سوالات زیاد؛

- تشویق شدن برای ارائه پاسخهای صحیح؛

- ارائه سوالات جدید بعد از دریافت پاسخ صحیح؛

- تلفیق پاسخهای صحیح با توضیحات و مباحث درسی؛

- ارائه بازخورد در مورد توضیحات و اظهار نظرهای شاگردان.

3- مرور پیش دانسته‌های فراگیران: مرور پیش دانسته‌ها در موقع مناسب.

4- برنامه‌ریزی: برنامه‌ریزی محتوای متناسب با مهارتهای فراگیران.

5- ارزیابی: ارزیابی دقیق تکالیف.

گانیه تدابیر مدیریتی را تصمیمات و اعمالی می‌داند که معلم برای ارتباط بین شاگرد و مواد آموزشی و حفظ این ارتباط در یک مدت معین اتخاذ می‌کند یا انجام می‌دهد. این تدابیر عبارت است از:

1- ارائه و بکارگیری انواع جوایز و تشویقها؛

2- تشخیص و معرفی رفتار مناسب هنگام آموزش؛

3- برقراری تماس چشمی با فراگیران؛

4- بیان گرایشها؛

5- جلوگیری از رفتارهای ناهنجار، هنگام آموزش؛

6- اعمال نظارت بر روند آموزش (تمیز دادن بین رفتارهای مطلوب اجتماعی و رفتار مطلوب در محیط آموزشی).

منظور از بحث و بررسی هر یک از موارد مذکور- که مشابهات زیادی دارد- بیان نکات و موضوعاتی است که باید در ارائه تعریفی جامع از آموزش مورد توجه قرار گیرد. آیا آموزش بدون در نظر گرفتن هر یک از موارد مذکور امکان پذیر است؟ آیا بدون در نظر گرفتن تواناییهای ورودی فراگیر، می‌توان آموزشی مناسب به شاگرد ارائه کرد؟ آیا بدون شناسایی ساختار دانش مورد آموزش می‌توان توالی منطقی و مناسبی برای آن پیش بنی کرد؟ و بسیاری سوالات از این نوع که می‌توان مطرح کرد.

از بررسی نظریه‌های مطرح شده می‌توان چنین نتیجه گرفت که آموزش عبارت است از: مجموعه تصمیمات و اقداماتی که یکی پس از دیگری اتخاذ می‌شود یا انجام می‌گیرد و هدف از آن دستیابی هر چه بیشتر فراگیر به هدفهای آموزشی است.

ج) تعریف تکنولوژی آموزشی

بعد از مشخص شدن تعریف واژه‌های تکنولوژی و آموزش، به تعریف اصطلاح «تکنولوژی آموزشی» می‌پردازیم. این بحث را با طرح این سوال شروع می‌کنیم که آیا اتخاذ تصمیمات و انجام دادن اقداماتی که در تعریف آموزش به آن اشاره شد تنها بر میل و اراده شخصی معلم مبتنی است؟ یا اینکه این تصمیمات و اقدامات مبنای علمی دارد و معلم با توجه به یافته‌های علمی به اعمالی اقدام می‌کند؟ مسلماً آموزش موثر و آموزش که با صرف وقت و امکانات بی‌شمار ارائه می‌شود باید بر اصول متکی باشد تا بتوان:

1- نتایج یادگیری را به طور مطمئن پیش بینی کرد؛

2- کاربرد حجم عظیمی از امکانات و تواناییهای هر اجتماع را در امر آموزش توجیه کرد؛

3- اجزاء موثر و موفق آموزش را شناسایی کرد و آن را به صورت الگوی سایر آموزشها به کار برد.

برای مثال، اگر معلمی در طرح درس، خود پیش بینی می‌کند که در مقابل پاسخ صحیح فراگیر او را تشویق کند و احتمالاً جایزه‌ای به او بدهد، این تصمیم کاربردی بر اصول یادگیری و نظریه یادگیری متکی است که تشویق پاسخ صحیح را لازمه ادامه این قبیل پاسخها در آینده می‌داند. بنابراین، آموزش بر یک سلسله یافته‌های علمی مبتنی است که برخی از آنها در شکل 1 نشان داده شده است.

بنابراین، تکنولوژی آموزشی تنها بکارگیری وسایل و ابزار یا استفاده از یافته‌های تحقیقات در زمینه نظریه‌های یادگیری نیست. تکنولوژی آموزش همچون یک علم کاربردی (تکنولوژی) با بهره‌گیری از یافته‌های تمام علوم به حل مسائل آموزشی اقدام می کند. بدیهی است استفاده از یافته‌های علومی که با آموزش ارتباط نزدیکتر و مستقیمی دارد، مانند نظریه‌های یادگیری یا نظریه‌های روانشناسی تربیتی، بیش از علومی مانند بیولوژی، گیاه شناسی و غیره است.

شکل 1 – رابطه علوم محض با علوم کاربردی

تکنولوژی آموزش بر مبنای آنچه تاکنون بحث شد، عبارت است ا ز:

«مجموعه روشها و دستورالعملهایی که با استفاده از یافته‌های علمی برای حل مسائل آموزشی اعم از طرح، اجرا و ارزشیابی در برنامه‌های آموزشی به کار گرفته می‌شود».

آخرین تعریف مورد توافق صاحبنظران تکنولوژی آموزشی را انجمن تکنولوژی و ارتباطات آمریکا (AECT) چنین بیان کرده است: «تکنولوژی آموزشی عبارت است از نظریه و عمل طراحی، تهیه (تولید)، استفاده (کاربرد)، مدیریت و ارزشیابی فرایندها و منابع یادگیری.

این تعریف را کافارلا فلای با توجه به این نکته که در هر رشته علمی مباحث فلسفی مانند معرفت شناسی، ارزش شناسی و روش شناسی مطرح است و در هر رشته صاحبنظران در زمینه‌های مختلف موضوعی آن رشته، نظریه‌های ارائه می‌دهند و سرانجام اینکه در هر رشته علمی و در تمام موضوعات نظری و عملی تحقیقاتی صورت می‌گیرد به صورت شکل 2 ارائه کرده‌اند.

شکل 2- طبقه بندی ابعاد و حیطه‌های رشته تکنولوژی آموزشی

در شکل 2 یک بعد به اجزاء اصلی تعریف تکنولوژی آموزشی (طراحی، اجرا شامل ارائه و مدیریت و ارزشیابی) اختصاص دارد و این بعد به زمینه‌های جزئی‌تر تقسیم شده است، مانند طراحی آموزشی و نظریه آموزشی که بعد دوم را تشکیل می‌دهد و بعد سوم نیز به سه قسمت تحقیق، نظریه و فلسفه تقسیم شده است. کافارلا و فلای برای اعتباریابی طبقه بندی در حیطه‌های مختلف متشکله رشته تکنولوژی آموزشی تحقیقی نیز انجام داده‌اند که در آن 152 رساله دکتری در رشته تکنولوژی آموزش را از میان 1518 رساله تدوین شده، بین سالهای 1977 تا 1988، به صورت تصادفی انتخاب کردند و دو داور بر اساس موضوع رساله آنها را در هر یک از خانه‌های طبقه بندی خود قرار دادند. نتایج این تحقیق به صورت تعداد رساله و درصد آن در خانه‌های شکل 2 آمده است. تقریبا 3 درصد رساله‌ها در خانه فلسفه و مابقی در خانه تحقیق جای داشتند. البته باید خاطر نشان کرد که اطلاعات مورد استفاده این تحقیق تنها رساله دکتری بوده و اگر در مقامات منتشره در نشریات معتبر تکنولوژی آموزشی نیز به آن افزوده می‌شد می‌توانست تصویر دقیقتری از موضوعات مطروحه در رشته تکنولوژی آموزشی را منعکس سازد.

تاریخچه پیدایش و تحول تکنولوژی آموزشی

تعریف ارائه شد درباره تکنولوژی آموزشی، در دهه اخیر یگانه تعریف مورد قبول تکنولوژی آموزشی تلقی شده است. به منظور بررسی سیر تکنوینی این تعریف به بررسی پاسخ دو سوال زیر می‌پردازیم:

1- آیا تعریف تکنولوژی آموزشی، از ابتدا به همین صورت بوده است؟

2- در غیر این صورت تغییر و تحولات انجام شده در تعریف و محتوای این رشته چگونه بوده است؟

در دایره  المعارف تعلیم و تربیت، ضمیمه منتشره سال 1989، تکنولوژی آموزشی، رشته‌ای از دانش و حرفه معرفی می‌شود که دارای سه جنبه یا سه بعد است:

جنبه اول، جنبه یا بعدی که بر رسانه‌های جدید (معمولا وسایل سمعی و بصری جدید) و استفاده از آن در امر آموزش و یادگیری تاکید دارد؛ از این جنبه تکنولوژی آموزشی به تمام وسایل، ابزار و رسانه‌هایی گفته می‌شود که امر آموزش و یادگیری را تسهیل می‌کند و می‌توان آن را بعد سخت افزاری نیز نامید.

جنبه دوم، فراگردها یا روشهای طراحی نرم افزار یا مواد آموزشی است که به یادگیری بهتر منجر می‌شود؛ مانند آموزش برنامه‌ریزی شده که در آن از اصولی چون تعیین هدفها، انتخاب روشها، تهیه منابع، آزمایش، ارزشیابی و اجرا بحث می‌شود. از این جنبه و دیدگاه، تکنولوژی آموزشی مجموعه روشها و فراگردهایی است که در طرح، اجرا و ارزشیابی آموزش به کار گرفته می‌شود.

جنبه سوم، بر ویژگی حل مساله تاکید دارد؛ به عبارت دیگر، در صورت بروز مشکل در یک نظام آموزشی، اعم از کوچک یا بزرگ و همچنین در صورت نیاز به آموزش در یک محیط خاص، تکنولوژی آموزشی به تبیین مشکل می‌پردازد یا با توجه به عوامل متعددی که می‌تواند در حل مشکل دخیل باشد برای رفع آن نیاز یا حل آن مشکل اقدام می‌کند.  از این جنبه، تکنولوژی آموزشی مجموعه روشها و راهبردهایی است که با یک دید سیستمی، به تجزیه و تحلیل برنامه‌های آموزشی پرداخته و پس از یافتن مشکلات و علل آنها برای رفع موانع و حل معضلات، راه حل ارائه می‌دهد. بعلاوه، دیدگاه سوم، جنبه اول و دوم را نیز در بر دارد؛ زیرا بکارگیری بجا و به موقع روشها و وسایل در مجموع و با هماهنگی می‌تواند مشکلات آموزش را برطرف کند.

بررسی تعریف تکنولوژی آموزشی با  تاکید بر جنبه‌های مذکور و مطالعه دقیق خصوصیات ویژه هر یک از تعارف ارائه شده، در درجه اول، تبیین مبانی و اصول نظری این عمل نسبتا جدید را به دست خواهد داد؛ در درجه دوم باعث خواهد شد تا دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت و برنامه‌ریزان آموزش و پروش با اشراف و آگاهی کامل در طراحیها و برنامه‌ریزیهای خود از آن استفاده کنند. سرانجام، شناخت تکنولوژی آموزشی با  ابعاد جدید که بخصوص در دهه‌های اخیر به تکنولوژی آموزشی اضافه شده است و به جرات می‌توان گفت که حتی ماهیت آن را متحول ساخته است، در سطح جامعه فرهنگی ما به خارج کردن و خارج شدن این رشته نوپا از انزوا خواهد انجامید.

این تحلیل همچنین روشن خواهد کرد که کدام یک از جنبه‌های تکنولوژی آموزشی در کشور ما به توجه و تقویت بیشتر نیازمند است و کدام یک از جنبه‌ها باید از نظر منطقی در اولویت دوم و سوم قرار گیرد.

تاریخچه پیدایش و تحول رشته‌ تکنولوژی آموزشی را می‌توان از نظر زمانی به سه دوره مشخص تقسیم کرد: دوره اول از اوایل قرن بیستم تا اواخر سالهای 1950، دوره دوم از اوایل سالهای 1960 تا اواخر سالهای 1980 و دوره سوم از اوایل سالهای 1990 تا زمان حال. اگر بخواهیم این سه دوره را با رویکرد معرفت شناسی و روانشناسی غالب در هر دوره معرفی کنیم شاید طبقه بندی سلز مطابق جدول زیر گویا باشد.

جدول 1- دوره‌های تحول رشته تکنولوژی آموزشی از آغاز تکوین تاکنون

باید خاطر نشان کرد  که جداسازی دوره‌ها به هیچ وجه با خطوط مستقیم و پررنگ، با واقعیت منطبق نیست بلکه جدول فوق تنها رویکردهای غالب در هر دوره را نشان می‌دهد و این به معنای عدم حضور رویکردهای دیگر در آن دوره مشخص نیست و امروزه نیز که دوران توفق رویکرد ساخت گرایی به حساب می‌آید هنوز رویکردهای دیگر روانشناسی و معرفت شناسی در تمام مباحث تکنولوژی آموزشی حضور فعال دارند. به عبارت دیگر، هدف از ارائه جدول 1 صرفاً نشان دادن سیر تحول دیدگاهها و رویکردهای معرف شناسی و روانشناسی و تجلی دوره شکوفایی و تفوق هر رویکرد در دوره‌ای خاص است و این موضوع به معنای رابطه مستقیم و تطابق کامل بین دیدگاههای معرفت شناسی و رویکردهای روانشناسی برای تمام دوره‌ها نیست.

فلشزیگ (1998) تکنولوژی آموزشی را در این سه دوره چنین نامگذاری می‌کند: دوره اول، تکنولوژی ابزاری که در  این دوره، رسانه‌ها، ابزاری برای غنی کردن آموزشهای سنتی‌اند؛ دوره دوم، تکنولوژی نظامها که در این دوره، رسانه‌ها جزئی از نظامهای متشکل از انسان و ابزارند و برای آموزش عملکردهای خاص به کار می‌روند؛ و دوره سوم، تکنولوژی متفکرانه که دارای خصوصیات زیر است:

1- رسمیت شناختن انواع دانش حاصل از منابع علمی سنتی و دانش حاصل از تجربه؛

2- مبتنی بودن بر دانش نظری و دانش عملیاتی و مقدم دانستن دانش نظری بر عملی؛

3- بکارگیری انواع دانش بر اساس یک دیدگاه ارزش شناسی مشخص؛

4- متفکرانه بودن به معنای تعمق درباره تکنولوژی (بعد دانش و ارزشها) و محصولات آن (بعد طرحها و مواد).

ترتیب بررسی دوره‌ها با رعایت تقدم زمانی در نظر گرفته شده است. همچنین می‌توان در این سه دوره، جنبه‌های تکنولوژی آموزشی را دقیقتر بررسی کرد.

دوره اول: اثبات گرایی- رفتار گرایی- تکنولوژی ابزاری

در ابتدای قرن بیستم رویکرد معرفت شناسی اثبات گرایی تقریبا بر روند ایجاد و رشد تمام رشته‌های علمی حکم فرما بود و رشته تکنولوژی آموزشی که در آن زمان تنها با عنوان «سمعی و بصری» شناخته می‌شد از این قاعده مستثنا نبود. این رویکرد بر وجود دانش مستقل از ذهن شاگرد تاکید می‌کرد و بر این اساس وظیفه آموزش را انتقال این دانش به ذهن شاگرد می‌دانست و ارزشیابی نیز بر قضاوت درباره میزان دقت این کسب دانش مبتنی بود. این رویکرد عینیت‌گرا به وجود برداشتهای مختلف از آموزش در افراد اذعان داشت ولی هدف آموزش را دستیابی به برداشت صحیح یا همان برداشت معلم میدانست.

دیدگاه روانشناسی منطبق با رویکرد معرفت شناسی اثبات گرایی (عینیت گرا) در اوایل تکوین رشته تکنولوژی آموزشی، دیدگاهی رفتارگرا بود. ایی. ال. ثورندایک (1874- 1949) که به پدر روانشناسی تربیتی شناخته شده است به دنبال یافتن قوانین عام و قابل تعمیم در یادگیری و تدریس بود. استفاده از هدفهای رفتاری، تقویت، طرح درس و تجزیه و ساده سازی محتوا از جمله پیامدهای اتخاذ رویکرد رفتارگرایی در آموزش و یادگیری بود. در این رویکرد آنچه باید آموزش داده شود به دقت مشخص و سپس اجزاء متشکله با نظم و ترتیب خطی همراه بازخورد به شاگرد ارائه می‌شود و هیچ جزئی تا تسلط کامل شاگرد بر اجزاء پیشین ارائه نمی‌شود.

استفاده از وسایل سمعی و بصری در آموزش به سالهای 1900 باز می‌گردد. در اوایل قرن بیستم دست‌اندرکاران، آموزش، به اهمیت بکارگیری وسایل سمعی و بصری در آموزش پی برده‌اند. در ابتدا فقط وسایل بصری به کار گرفته شد. اولین وسایل بصری به کار برده شده در مدارس آمریکا، اسلایدهایی از موضوعات مختلف بود و به دنبال آن، در حدود سال 1910 فهرست فیلمهای آموزشی برای استفاده منظم در مدارس منتشر شد.

همراه با اختراع و ساخت وسایل سمعی و بصری جدید و ارائه آن به محافل آموزشی، این تفکر نیز همچنان به قوت خود باقی بود که وسایل سمعی و بصری موجب تغییرات زیر بنایی و اساسی در آموزش می‌شود و در هر مرحله از پیشرفت این وسایل، روشهای سنتی آموزشی یک گام به عقب می‌گذارد؛ ولی این تصور با وجود ارائه وسایل سمعی و بصری جدید، مانند فیلمهای آموزشی همراه با صدا، رادیوی آموزشی، ضبط صوت و غیره، اواخر سال 1930 تحقق نیافت.

از سالهای 1920 به بعد، کتابهایی در زمینه آموزش بصری نوشته شد که به طور کلی منظور اصلی در این کتابها این بود که درجه واقع نمایی وسایل، نقش اصلی را در آموزش بازی میکند؛ به عبارت دیگر، هر قدر نمایش موضوعات به صورت عینی‌تر و ملموستر انجام شود، میزان یادگیری بیشتر خواهد شد.

البته این نظریه بعدها مورد شک و تردید قرار گرفت و بعضی قسمتهای آن نیز رو شد. ولی چنین نظریه ای سبب توجه بیشتر به وسایل سمعی و بصری شد.

با شروع جنگ جهانی دوم، کانون فعالیتها در زمینه وسایل سمعی و بصری از محافل تعلیم و تربیت به ارتش امریکا منتقل شد و در دوران جنگ، بسیاری از وسایل مانند پروژکتور و اورهد برای اولین بار ساخته شد و در کنار وسایل دیگری مانند پروژکتورهای اسلاید، لابراتوارهای زبان و شبیه سازیهای آموزشی خلبانی در آموزش نظامیان به کار رفت. در این دوران که تا اواسط دهه 1940 به طول انجامید، سرمایه‌گذاری در تولید فیلمهای آموزشی و وسایل سمعی و بصری رشد بی‌سابقه‌ای یافت تا حدی که بسیاری از کارشناسان نقش آن را در نتایج جنگ جهانی دوم قابل توجه شمرده‌اند.

به دلیل سابقه موفق به کارگیری وسایل سمعی و بصری- در امر آموزش یکسان نیروهایی که از نظر زمینه اطلاعاتی قبلی در سطوح مختلف و از نظر تعداد قابل ملاحظه بودند. توجه به این وسایل بعد از جنگ جهانی دوم بیشتر شد. به همین دلیل تحقیقات متعددی در زمینه رسانه‌های سمعی و بصری انجام شد. معمولاً در این تحقیقات تاکید اصلی بر یافتن ویژگیهای هر وسیله و چگونگی تاثیر و نقش این ویژگیها در یادگیری شاگردان بود. برای مثال، بررسی و مقایسه وسایل مختلف از نظر برانگیختن پاسخ رفتاری قابل مشاهده از سوی شاگردان، یکی از محورهای انجام این گونه تحقیقات بود.

تعریف رسانه و وسایل آموزشی

قبل از شرح و بیان نتیجه تحقیقات در زمینه رسانه‌های آموزشی، ابتدا لازم است تعریف رسانه‌های آموزشی و همچنین وسایل آموزشی یا کمک آموزشی مورد بحث قرار گیرد. رسانه، ترجمه واژه انگلیسی "Medium" است. این واژه در لغت به معنای واسطه، وسیله یا ماده واسط یا رابط دو چیز، حد فاصل و سرانجام وسیله نقل و انتقال آمده است.

ترجمه رسانه نیز با معنای اصلی لغوی آن بسیار هماهنگ و متناسب به نظر می‌رسد. رسانه در معنای عام آن وسیله نقل و انتقال اخبار، پیامها و اطلاعات است که از مصادیق آن می‌توان روزنامه‌ها و رادیو و تلویزیون را نام برد. رسانه‌ها در واقع وسایل و پلهای ارتباط بنی مرکز پیام و گیرنده پیامند. کاربرد این واژه در زمینه تعلیم و تربیت نیز با حفظ همین معنا و محتوا بوده است و رسانه آموزشی به وسایل و ابزارهایی گفته می‌شود که  انتقال پیام آموزشی را از فرستنده به گیرنده انجام می‌دهد.

بر اساس این تعریف، هیچ آموزشی را نمی‌توان تصور کرد که بدون وجود رسانه تحقق یابد؛ زیرا رسانه، وسیله یا کانال انتقال پیام از فرستنده به گیرنده یا فراگیر است. در کنار واژه رسانه، اصلاحی وجود دارد ک اغلب به غلط مترادف رسانه به کار برده می‌شود و آن وسایل آموزشی یا وسایل کمک آموزشی است. این وسایل همانطور که از نامشان بر می‌آید در آموزش به کار گرفته می‌شوند تا به درک و فهم شاگرد از محتوای آموزش کمک کنند و در واقع یادگیری او را تسهیل کنند. برای مثال، معلم در کلاس از تخته و گچ استفاده می‌کند، درا ین صورت، معلم رسانه است؛ زیرا پیام آموزشی از طریق او به شاگردان انتقال می‌یابد. تخته و گچ وسیله آموزشی یا وسیله کمک آموزشی است؛ زیرا به انتقال پیام کمک می‌کند. در صورتی که این وسایل وجود نداشته باشد باز هم آموزش امکان پذیر است ولی کار معلم کمی سخت‌تر می‌شود. بنابراین، وسایل کمک آموزشی به وسایل و ابزاری گفته می‌شود که هنگام آموزش به کار برده می‌شود و امر یاد دهی و یادگیری را تسهیل می‌کند، ولی پیام آموزشی را به طور کامل منتقل نمی‌کند.

تحقیق درباره رسانه‌ها

تعریف رسانه‌های آموزشی و وسایل آموزشی یا کمک آموزشی و تشخیص تفاوت آنها برای بیان نتیجه تحقیقات تربیتی و رسانه‌های آموزشی ضروری است. تحقیقات تربیتی در زمینه رسانه‌ها بلافاصله بعد از اختراع و ساخته شدن وسایل ابزار جدید و به کارگیری آنها در محیطهای آموزشی شکل گرفت. محور اصلی این تحقیقات، مقایسه رسانه‌های آموزشی جدید با روشهای سنتی بود. تقریبا بدون استثنا منظور از روشهای سنتی معلم و گچ و تخته است.؛ به عبارت دیگر، مقایسه کارآیی آموزش یک موضوع واحد از طریق روش سنتی و با استفاده از رسانه جدید، محور اصلی تحقیقات درباره رسانه‌ها را تشکیل می‌داد. این تحقیقات با عرضه هر رسانه جدید اوج می‌گرفت و تا عرضه رسانه‌های دیگر با تعداد و گستره زیاد ادامه می‌یافت. برای مثال، وقتی پروژکتور 16 میلیمتری در محیطهای آموزشی معرفی شد، تحقیقات رسانه‌ها به مقایسه عملکرد این رسانه در ایفای نقش آموزش با معلم پرداخت و بسیار جای تعجب بود که اغلب این تحقیقات به این نتیجه‌گیری منجر می‌شد که رسانه جدید در امر آموزش موثرتر است.

اما این نتیجه چندان پایدار نبود و تحقیقات (که بدون اغراق تعدادشان به هزارها می‌رسید) نتایج متناقضی به دست داد. به طور کلی این نتایج را می‌توان به سه دسته تقسیم کرد: دسته اول حاکی از برتری رسانه‌های جدید بر روشهای سنتی بود؛ دسته دوم بیانگر عدم وجود تفاوت معنی‌دار بین رسانه‌های جدید و روشهای سنتی بو؛ و دسته سوم حاکی از برتری روشهای سنتی بر رسانه‌های جدید بود. حصول چنین نتایج متناقضی در وهله اول محققان را به فکر واداشت تا در نظارت بر عوامل موثر در تحقیقات دقت بیشتری کنند و شاید اغلب محققان، نتایج متناقض به دست آمده را ناشی از خطاهای آماری و کنترلی در انجام تحقیقات می‌دانستند و به همین دلیل انجام اینگونه تحقیقات مقایسه‌ای تا مدتی دیگر ادامه یافت.

تعریف تکنولوژی آموزشی از جنبه اول (وسایل و کاربرد این وسایل در آموزش) تا این دوران همچنان به قوت خود باقی بود؛ یعنی تا حدود سالهای 1950 تعریف مورد توافق درباره تکنولوژی آموزشی در ابزار و وسایل به کار گرفته شده در امر آموزش خلاصه می‌شد. ابزار و وسایل نیز از جنبه رسانه بود نشان مورد نظر بود و به همین دلیل در اوایل شکل گرفتن این تعریف و رشد و گسترش مراکز سمعی بصری در مراکز آموزشی، معلمان که به غلط رسا‌نه‌ها را جایگزین خود می‌پنداشتند احساس خطر کردند و بحثهای بسیاری درباره به سرآمدن دوران کلاسهای سنتی در محافل تعلیم و تربیت مطرح شد.

از مهمترین خصوصیات تحقیق درباره رسانه‌ها تاثیر دیدگاه رفتار گرایی بر این تحقیقات بود. این دیدگاه بر دو مساله تاکید داشته و دارد: 1) فراگیر در امر یادگیری نقشی منفعل دارد و تغییر در عوامل محیطی است که موجب یادگیری می‌شود. نقش اصلی در یادگیری از طریق مدیریت و نظارت بر عوامل محیطی مانند تشویقها و غیره در اختیار معلم یا مسئولان آموزش است و فراگیر در پاسخ به این شرایط به اهداف یادگیری دست می‌یابد.

2) رسانه می‌تواند همه چیز را کنترل کند  و دقیقاً فراگیر را با گذراندن از تمرینها و مسیرهای از قبل پیش بینی شده به اهداف برساند. اما همانطور که گفته شد این  تحقیقات به نتیجه روشنی نرسید و این عدم موفقیت دلایل زیادی داشت که برخی از این دلایل عبارتند از:

ساختار محتوا. معمولا در تحقیقاتی که تنها رسانه متغیر بود و تدریس معلم با رسانه مقایسه می‌شد، موضوع آموزش یک موضوع واحد بود؛ ولی به علت دقت و برنامه‌ریزی بیشتری که در تهیه مثلا محتوای یک فیلم 16 میلیمتری انجام می‌شد، محتوای فیلم در مقایسه با محتوای آنچه معلم در کلاس ارائه می‌کرد از ساختار منسجمتر و سازمان یافته‌تری برخوردار بود. همین امر سبب می‌شد نتیجه تحقیق به طرف رسانه جدید متمایل شود و آن را بهتر از روشهای سنتی معرفی کند.

مراحل آموزش. معمولاً برای اجرای مراحل آموزش از طریق رسانه‌ها مانند ارائه عوامل جالب توجه، ارائه هدفهای آموزشی، ارائه محتوای آموزش، ارائه راهنمای یادگیری، ارائه تمرین، ارائه بازخورد و ارائه امکان تمرین برای فراگیر، سیری منطقی پیش بینی می‌شد؛ در حالی که در تدریس معلم، در صورتی که این عوامل پیش بینی هم می‌شد، احتمالاً برخی از مراحل در زمان اجرا از قلم می‌افتاد یا تحت تاثیر وضعیت خاص کلاس، معلم از اجرای بعضی از آنها سر باز می‌زد و در نتیجه باز هم نتیجه تحقیقات بیانگر برتری رسانه جدید بود.

راهنمایی فراگیر. یکی از ویژگیهای محتوای برنامه‌هایی که از طریق رسانه‌ها در این تحقیقات به شاگردان ارائه می‌شد، گنجاندن راهنماییی برای فراگیران بود که معمولاً در کلاسهای معمولی کمتر به آنها پرداخته می‌شود. البته این ویژگی نیز بیشتر ناشی از همان برنامه‌ریزی، صرف وقت و دقت بیشتر در تهیه این برنامه‌ها بود. در مقابل، در کلاسهایی که برای مقایسه تشکیل می‌شد، احتمالاً معلم به علت عدم آشنایی با موضوع تحقیق و همچنین احتمال فراموشی، بعضی از نکات ریز و ظریف آموزش را اعمال نمی‌کرد و در نتیجه باز هم به برتری رسانه جدید بر روشهای سنتی منجر می‌شد.

تکرار مواجهه با مواد آموزشی. این عامل نیز به علت سهولت انجام آن، وقتی وسیله انتقال مواد آموزشی یکی از رسانه‌های جدید باشد، باعث برتری رسانه‌ها بر روشهای سنتی می‌شود در صورتی که اگر معلم نیز در کلاس درس خود این نکته را رعایت کند، دقیقاً به همان نتیجه مطلوب دست خواهد یافت.

انگیزه. تحقیقات تربیتی ثابت کرده است که رسانه‌های جدید، در صورتی که برای اولین بار به شاگردان ارائه شود تنها به علت بدیع، نو و ناآشنا بودن شاگرد با آن، علاقه او را جلب می‌کند، ولی این جلب توجه و برانگیختن علاقه، در صورت عادت به یک رسانه به تدریج از بین رفته و آن رسانه برای شاگرد عادی می‌شود. معمولاً مدت عادت به یک رسانه 6 تا 8 هفته و بعد از این مدت، شاگرد نسبت به رسانه جدید رفتار خاصی از خود بروز نمی‌دهد.

نتایج تحقیقات در زمینه رسانه‌ها

بر اساس دلایل مذکور درباره تحقیقات مقایسه‌ای، نتایج زیر به دست آمده است:

الف) رسانه‌ها تنها مجموعه‌ای از اجزاء مکانیکی و الکترونیکی هستند که وسیله انتقال محتوای آموزش به شاگرد بوده و به صرف رسانه بودن، با هم تفاوتی ندارند.

ب) دستیابی به اکثر هدفهای آموزشی با استفاده از انواع رسانه‌های آموزشی ممکن است، مگر در موارد خاص که نوع آموزش یا ویژگیهای فراگیران، نوع خاصی از رسانه را دیکته می‌کند.

ج) یادگیری بیشتر تحت تاثیر موضوعی است که آموزش داده می‌شود، نه وسیله‌ای که از طریق آن آموزش ارائه می‌شود.

د) در کنترلهای دقیق در تحقیقات مقایسه‌ای بین رسانه‌ها، طبیعت این کنترلها طوری است که آموزشهای ارائه شده از طریق رسانه‌های مختلف را تا حدی به هم شبیه می‌سازد که تنها نتیجه مورد انتظار از اینگونه تحقیقات، عدم تفاوت معنی‌دار بین رسانه‌ها خواهد بود.

نتیجه گیریهای مذکور بلافاصله در سالهای 1950 حاصل نشد، بلکه بین سالهای 1950 و 1960 رخدادهایی در زمینه علوم انسانی بخصوص علوم تربیتی به وقوع پیوست که در واقع این دهه و دهه بعد را به صورت نقطه عطفی در تاریخ تکنولوژی آموزشی درآورد. اینکه به شرح رخداد اول و دوم در دوره اول و سپس رخداد سوم در رویداد دوره دوم می‌پردازیم.

رخداد  اول: این رخداد با توجه به الگوها و نظریه‌های ارتباط از سوی دست‌اندرکاران وسایل سمعی و بصری در اوایل سالهای 1950 به وقوع پیوست. این الگوها و نظریه‌ها بر فراگرد ارتباط، شامل فرستنده، گیرنده، کانال و وسیله انتقال پیام تاکید داشت. صاحبنظران علوم ارتباطات در الگوهای خود تاکید می‌کردند که در یک فراگرد ارتباط باید به تمام عوامل موجود و موثر در این فراگرد توجه داشت، نه اینکه تنها به وسیله ارتباط توجه داشته باشیم، آن هم به صورتی که بسیاری از متخصصان وسایل سمعی و بصری تا آن زمان انجام می‌دادند. بنابراین، از این دیدگاه، کل فراگرد اهمیت داشت و وسیله ارتباط در واقع در اولویت دوم قرار می‌گرفت.

این فقط قسمتی از متن مقاله است . جهت دریافت کل متن مقاله ، لطفا آن را خریداری نمایید

دانلود پاورپوینت عوامل کلیدی موفقیت در انتقال تکنولوژی

اختصاصی از فی دوو دانلود پاورپوینت عوامل کلیدی موفقیت در انتقال تکنولوژی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فهرست مطالب

تعریف انتقال تکنولوژی

انتقال تکنولوژی

مقدمه

طبقه بندی براساس درجه تکامل انتقال

 انتقال عمودی و انتقال افقی

مدل 7c در انتقال موفق تکنولوژی

روشهای انتقال تکنولوژی

فاکتورهای اساسی در انتقال تکنولوژی

مهمترین موانع انتقال تکنولوژی در جهان سوم

عوامل کلیدی موفقیت در انتقال تکنولوژی

انتقال تکنولوژی به صورت غیر رسمی

انتقال‌ تکنولوژی‌ از نقطه‌نظر منفی‌

تعداد اسلاید:19 صفحه

مناسب جهت ارائه سمینار و انجام تحقیقات